藉着“鴻浩之志”，談談毛時代的中小學教育吧_風聞

【本文轉載自微信號“人民食物主權論壇”（ID：shiwuzhuquan2013）】

**“人民食物主權論壇”按：**近日，北大校長在120週年校慶演講時將“鴻鵠之志”錯念成“鴻浩之志”，引發熱議。對此，校長公開道歉，解釋是因為文革耽誤他的教育。1966年文革開始時，校長大約11歲，他1973年參加工作。今天的推文正是討論這一時期中國中小學教育的真實面貌，以及中國為了實現教育平等，尤其是縮小城鄉教育差距，所作出的種種舉措。

（作者/布拉默爾（Chris Bramall），倫敦大學亞非學院經濟學教授，研究領域：經濟增長問題；現代中國的饑荒農業發展問題；毛澤東主義的政治經濟學等。著有《中國的經濟發展》（Chinese Economic Development）等書。）

毛澤東時代後期的發展戰略嘗試改造中國社會的上層建築。這個改變上層建築的方案關鍵在於中國教育制度的根本轉變。這個方案的激進性表現在三個方面。首先，它致力於擴展鄉村教育，以此來保證農村人口與城市人口享有同等機會，同時擴大受教育勞動力的數量。其二，它嘗試通過將工作與學習的結合來達成教育制度的質的轉變。第三，它力圖擴大城市基礎教育，使工人子弟獲得進入中學的機會。以上嘗試都不是全新的，在 1940 年代中國共產黨所在的延安地區以及大躍進時都有過類似試驗。晚期的毛澤東主義最顯著的特點在於其嘗試轉變的規模。Hannum（1999：202）認為“文化大革命雖然被多數人看作教育的災難，卻成功地提高了農村地區的教育水平，並減少了城鄉教育差距。”

建國初期17年教育的理念衝突和不平等問題

1949年以前，新的延安制度是一種分權的、低成本的教育制度，在很多方面非常適合落後解放區識字率低的現狀。在這個地區，識字率不足 1%，而税收又不足以支持國家資助的教育體系。相反，村莊資助的學校在選擇教師、教學年限、考核方式上有較大的自主性。在某些方面，它只是私塾制度的一種延伸。然而，民辦學校對中國共產黨的吸引力在於其縮短了教育年限， 並降低國家的經濟負擔，國家只需要提供少許補助而不須負擔教育的全部費用。中國共產黨 希望通過這種方式使接受初等教育的人數得到增長。延安制度也通過減少在校年限、要求學 生結合學習與工作，改變了教育的內容。中學教育縮減為 3 年，學生應每年參與 20 到 30 天的體力勞動。這裏的邏輯很清楚。中國共產黨的目標在於培養邊區所需的幹部、教師與技 術工人，而不是為兒童接受高等教育做準備——這曾是舊制度的目標。

1949 年之後的制度整合包含兩個成分。其一，所有私立學校和私塾都納入了國家管理之下。其二，中國共產黨嘗試將從國民黨繼承來的正規學校制度與延安的民辦學校做結合，並從蘇聯（而非美國）學習組織新的教育制度。同時，初高中之間的區別被廢除，初級教育 的長度也從6年縮減到5年。這部分規劃在1951年10月的《關於學校制度改革的決定》中體現出來，並且基本得到了實施。民辦學校消失，教育制度越來越趨向蘇聯模式。統一的測試與考試、固定的課程與教學檢查都是新制度的標誌，此外還有為培養同輩中的佼佼者升入 高等教育而設置的新的重點學校。這是明確的精英制度。中國教育者非常堅決地認為，絕 不能為了數量的增長而犧牲教育質量，他們將擴大數量的政策譴責為“盲目冒進主義”的政策。在專業教育者們看來，中國國力太薄弱，不可能普及初等教育，更不用説中等教育。在 1950 年代，人們仍普遍認為這些目標太過超前。

1950 年代早期的中國教育制度是按照 1920 年代早期引進的美國教育模式設立的。小學教育應從 7 歲開始，持續 6 年。初中（Junior Middle School，JMS）設計為 3 年，高中（Senior Middle School，SMS）為 3 年，大學教育則是 4 或 5 年（取決於所學學科）。實際上，1949 年前的教育制度離綜合教育相距甚遠。大多數孩子只在私塾接受幾年的教育（私塾是家長或宗族所設的小型私人學校，一般只有一位老師）。在私塾裏，男孩（大約只有5%的女孩會接受一些教育）潛移默化中接受了諸如尊重、順從、輕農的“儒家”價值，並認識少量漢字，或者説，只是最基本的掃盲(subsistence literacy)，練功能性掃盲(functional literacy)都達不到。

各種各樣的壓力下，1955 年在全國實行的教育制度與延安模式已經大相徑庭。它的目標在於培養學生為大學而非工作做準備；半工半讀的成分儼然消失了。擴展的速度也有所減緩。實際上，小學入學率在 1952 年到 1956 年間基本持平（Pepper 1996：198）。 儘管如此， 受蘇聯和延安傳統的影響，1950 年代中期的制度同儒家教育還是大大不同，不只是培養少 數精英，也不是“為教育而教育”。50 年代後期入學率確實有所增長，而且這個階段的一大 特徵是中等職業教育的發展，為工程、農業和（培訓規模最大的）教育領域培養了技術人員。

然而到了1958 年，這個制度卻在幾個方面都不盡人意。問題之一在於初等教育學校仍然不足。例如到1956年中期，適齡兒童中只有52%進入了小學，這意味着整體的文盲率（約為78%）降低得極慢（Pepper 1996：212）。另一個問題在於農村地區沒有足夠的中學教育機會。在1958 年，13 到16 歲的青少年約為三千七百萬名，但正規學校體系只有容納七百萬人的能力。剩餘的三千萬人多為農村青少年，無法接受中學教育（Pepper 1996：305）。

在 1956 年的《1956-1967 年國家農業發展計劃》中，這些制度弊端得到了正視，該計劃確立了幾個目標：在 7 年內全面掃除文盲（定義為識 1500 個漢字），在每個鄉設置半日制 學校（part time school），並在 12 年後普及初級義務教育（Selden 1979：362-3）。毛澤東在他 1957 年二月的講話《關於正確處理人民內部矛盾的問題》中也指出了這個問題。

“目前仍有 40%的人民沒學可上。此外，還有另外一個問題：這可以説 是 400 萬人的問題。今年有 400 萬高小畢業生沒法升入中學，他們沒法進中學，沒地方，沒資金。”

大躍進通過提出教育系統徹底改造試圖解決這個問題。大躍進秉承了“兩條腿走路”的 原則。在教育領域，這導致了兩種教育制度的發展。在城市地區，1950 年代建立起來的體 制繼續運行。然而，所有學生都應參與某種形式上的生產勞動（Kwong 1979：446）。此外新的改革拋棄美式 12 年學制將課程從 12 年縮減到 10 年，這個想法在 1951 年 10 月的改革 中已經開始醖釀（Unger 1980）。為了擴大農村地區的教育供給，更為激進的改變在於公社籌辦新的民辦小學與農村中學。這些學校與延安時代的民辦學校有諸多相似之處，但在方 式上更顯激進：它們的目標是讓學習與勞動相結合，二者並重。農村的孩子仍然可以參與農 業生產，而且教育成本也會更低，並由公社而非國家承擔。這一計劃的目的在於在農村地區普及初級和中級教育，這對於如此貧困的一個國家而言是一個雄心勃勃的目標。這一改革贏得了中共高層的支持。儘管在文化大革命中此計劃因是劉少奇最推崇的計劃而遭到了譴責，1958 年 5 月 30日劉少奇的報告中提到的“兩種教育制度”明顯有毛澤東的支持（Pepper 1996：295-301）。此論據在很大程度上揭示了在 1958 年劉少奇的方式比毛澤東的想法更為激進（MacFarquhar 1983：108-13）。

然而，三年自然災害使得這些實驗如同其它實驗一樣走向終結。面對農業災難，公社不願意將資源用於中學教育，因此很大程度上這一試驗在農村地區被放棄。正規學校由於中央直接撥款，資金狀況較好。所以，在文化大革命前夕，這一制度回到了1950年代正規學校制度上，這確保了城市較高的教育供給水平，但在多數農村地區卻幾乎沒有小學之外的教育。

人們認為中國1960 年代中期的教育制度的主要有幾個弱點。首先，雖然教育規模在1950 年代有所擴大，但是入學率與畢業率仍然非常低。為了提高並保持增長率，需要增加教育系統中在全方面受過訓練的畢業生。第二，中國教育仍沒有脱離其儒家傳統。教育過於強調學術知識，在工作經驗（實踐）上強調太少。《實踐論》（1937b）中最好地呈現了毛澤東的觀點。在這篇文章中，他提出不能只依靠觀念（包括通過教育獲取的觀念），也同樣需要依靠實踐（經驗）。

第三，毛澤東認為教育體制充斥着不平等。考試體制仍有利於那些階級出身不好的人， 因為，儘管收入與財富不均已很大程度減少，但只要孩童從父母那裏繼承文化資本就能得以 升學。無論是什麼家庭背景，只要考試成績好，就可以升學，僅僅在這個意義上學齡兒童 是平等的。這些因素導致體制內高度的等級分化。在文化大革命前夕，重點學校清華附中只 有 6%的學生是工農子弟（Andreas 2002：472-3）。

在 1950 年代的土地改革與國有化中，中國最嚴重的階級分化不公得到削減，到1960年代早期，建立在家庭基礎上的階級差異已不再是決定教育結果的重要因素。然而，城市與農村之間的 “大分水嶺”仍然存在，晚期毛澤東思想的一個明確目標即是通過擴展農村教育來縮小這一差距。同樣重要的是，1950年代的收入再分配並沒有解決文化資本上的不平等。因此文化大革命的一個重要目的，包括整個晚期毛澤東思想的重點，就是着力於打破父母地位與子女成就之間的關係。

1960 年代中期，中國面臨的根本性問題是教育不平等。1960 年代中期的體制仍然是高度精英化的。一個經典案例是1956年國務院令聲明農村的脱盲標準是認識1500個漢字，而城市的標準則是2000個漢字。這並不導致城市更難達到脱盲的標準，畢竟國家的資源分配基本集中在城市。但是這裏的明顯含義——農村孩子不需要認識那麼多漢字——反映了 1950 年代的心態。類似的精英主義案例不少。考試名義上是唯才是用，但實際上有利於來自特權家庭的孩子。家庭背景和傳承下來的文化資本給他們極大的優勢。

1950年代和1960 年代的數據證實了教育機會的不均。比如，1950 年的官方數據表明 1952、1953 年，只有20%的大學生來自工農背景。這個比率在 1957、1958 年是 36%，比 52、53 年改善不多（Pepper 1996：214）。另一種發現不平等的辦法則是看農村學生升入中學的數量（Hannum 1999）。圖表6.1中所顯示的情況很驚人：幾個中國城市升入初級中學的孩童比整個農村地區還要多。即使我們把縣城放在農村（這可能是正確的選擇，因為它們與中國的城市區別很大），數據也沒有大的改善。城市仍然佔 42%的中學生，而在中國 1964 年人口普查中，城市人口只佔總人口的 13%（RKTJNJ 1988：335）。

儘管有着小學階段教育擴展，初等教育的不平等卻同樣顯著。表格 6.2 顯示了這個問題的嚴重性。在 1964 年的人口普查時，7 到 12 歲的人口中只有大約 50%的人在學校接受教育。 然而這個國家調查數字遮掩了體制內部的不平等。在北京和上海的城區，入學率在 80%到85%之間，在東三省的城市則約有 70%。但是在上海農村（也就是上海市屬下的縣城），入學率 只有 68%，而在江蘇省則滑落到 43%。西部的狀況更加糟糕。城市人口狀況還好，即使在貴州，也有 73%的城市孩童在上小學（RKTJNJ 1988：388-9）。然而在鄉下，早期毛澤東式的教育計劃並沒有緩解低入學率這一問題。只有 35%的貴州的農村孩童在 1960 年代早期進入小學，而在甘肅、寧夏，這個數字滑落至 26%，是這些省份中最低的紀錄。省份數據的分佈 從上海的 83%到甘肅、寧夏鄉下的 26%。這是災難性的教育不平等。

1960 中期的總體狀況是社會分化相當嚴重；能力至上的（meritocratic）、基於考試的體制給擁有文化資本的人們提供了特權。不過情況並不完全如此。比如，有證據顯示 1963 到 1965 年的政策確實對中國教育體制的不平等程度有較大的遏制。清華大學及其附屬中學 的例子就很有啓發性（Andreas 2002：473）。 清華附中的班級構成證實了毛澤東的批評； 只有 6%和 9%的學生來自工人階級或農村家庭。然而在清華大學本身——一般會認為精英階層的孩子在那裏比重會更大——工人、農民的孩子卻佔總人數近 40%。換言之，這個上層建築變遷的過程——就教育平等而言——甚至在文化大革命開始前就已經展開了。

60年代中期以後的教育革命

看到這些失敗，毛澤東時代晚期所提出的解決辦法，實際上是重新提倡延安道路。一個目標就是擴大農村教育，一方面積極提高升學率，另一方面送知識青年、城市教師去新建的農村學校任教。在城市裏，通過廢除大學入學考試，以工人、農民背景而不以分數錄取學生，城市教育也會變得更加公平。無論在農村還是城市，半工半讀都將成為常規；正規教育和民辦教育兩種制度之間的差別將迅速消失。

1966年5月7日，毛澤東（1966）在給林彪的信中談到他的主張：

“學生也是這樣，以學為主，兼學別樣，即不但學文，也要學工、學 農、學軍，學制要縮短，教育要革命，資產階級知識分子統治我們學校的現象，再也不能繼續下去了。”

農村教育的擴展

晚期毛澤東政策的一個主要因素在於快速增加了就讀小學和中學的學生數量。具體做法是在每個生產隊建一所小學，每個公社建一所中學。政府（公辦）和民辦學校的差別不再存 在，它們都成了集體辦的學校。更重要的是中學數量猛增。這是由農村集中資源建新中學所導致的（Han 2000：103）。事實上，儘管民辦學校在形式上被廢除了，但卻是民辦學校的 設置使得中學教育的擴展成為可能。儘管這一分類在名義上被取消，但許多統計出版物仍保 持了這一差別。舉例來説，巫山（三峽地區的一個窮縣）縣誌中記載從 1965 年到 1976 年， 民辦學校數額增加三倍，相比之下公辦學校增長了 50%（巫山縣誌 1991：465）。在上海周 邊更為富裕的崑山縣，2385 位老師中有 1789 位在民辦學校就職（崑山縣誌 1990：621）。 這清楚地展示出無論是富裕還是貧困地區，民辦學校都同樣重要。圖表 6.3 展示了城市地區 學校數額的同步增長。然而，鄉鎮學校的數目增長遠比城市要明顯，農村更是如此。在農村， 高中學校的數目從 1965 年起增長了約 80 倍，於 1977 年達到最高峯。

然而，學校數目的增加並沒有解決教師短缺的問題。解決小學教師短缺的問題相對容易， 因為即使在中國農村，也有很多的初中畢業生。然而初中尤其高中老師的配備就成了一個大 問題，因為多數農村的高中畢業生會把高中教育當作永遠離開農村的手段。而且，專業教師 對普及中學教育很反感。Pepper 認為（1996：412）：

老師們很難接受普及中學教育這個基本概念，因為這意味着“不管小學成績如何”，每個人都能升學……教育不是權利，而是一種優待，根據一定標準，一些人能得到，一些人得不到。不執行這些標準的學校“不是真正的學校”。

所採取的解決措施——對那些受影響的城市人來説很意外——是動用中央政府分配工 作的權力，分配城市畢業生去農村。

很大一部分畢業生以及之前的紅衞兵最終成為了老師，其中一個原因是由於村民認為他們不適合幹別的。Pepper 所訪問的 82 人中，有 33 位知青，其中不少於 20 位是教師 （Pepper 1996：391）。其他做老師的包括開始送到“五七幹校”參加政治學習的幹部和大 學教師。Han（2000：102-3 106）特別提出小學的教師職位由村裏畢業生擔任。不過，在中學師資配備方面，中央政府起了主要作用，因為政府要求領國家薪水的教師返回自己的家 鄉（擔任教師）。因而在即墨，教育部聘用的教師數量由 1965 年的 307 人增長到了 1977 年的近 1900 人（Han 2000：106）。這一趨勢反映了全國其它很多地方的情況。正是下放政策填補了這些重要職位——相較於提供老師的貢獻——為農村教育擴展作出了主要貢獻。

課程改革

課程改革同農村教育擴展一樣重要。高考要求全國使用統一課本。而由於這些課本不可 避免地基於城市孩童的需求，為通過考試而設計的，很不適合農村教育（Han 2000：168）。1960 年代中期停止高考的連鎖效應是允許地方學校靈活掌握教科書的使用、甚至自行開發 教學材料（Pepper 1996：405-10）。一個常見的結果便是物理課被改為工業知識、生物課 被改為農業科學。

毛澤東時代晚期德治（virtuocracy）得到了發展（如 Shirk 所稱），也就是説，教育的成功更多地取決於有一個工人或農民的背景，而非考試的成敗。通過這樣的方式，取消了 子女從知識分子父母或 1949 年以前富裕背景的父母處繼承的文化資本。因此當 1970 到 1971 年大學重新開放之時，高中畢業生（申請入學）需要有兩年工廠或農村的工作經驗，公社或 工廠的推薦信，而這些條件往往取決於學生的政治忠誠度（反過來基於他們的政治承諾的水 平）。 然而隨着時間推移，幹部身份對進入大學起着越來越重要的作用，因為幹部能夠通過他們的關係，利用沒有明確規定的招生標準佔便宜（Kwong 1983:94-5）。

最突出的政策措施也許應該算是要求所有體制中的學生同時參與工作和學習。當然，一部分工作實踐的 質量很低。然而在鄉下，這種輔助勞動對生產起了很大作用。正如 Han（2000）所述，如果 家裏很需要勞力，農村學生會從學習中抽出幾個小時回家勞動，整個學校在主要種植和收穫季節都會停學，因為那個時候勞動力緊缺。更重要的是，勞動給農村工業的擴展奠定了基礎。然而，我們不應誇大新教育中的勞動比例。Han 認為工作佔一周的半天到一天，而 Pepper的受訪者提供了同樣的信息（Pepper 1996： 406-7）。 換言之，每年大約有兩週的教學時間讓給了勞動。教育主要還是書本知識的獲取。

看數據評估教育革命

勿庸置疑，晚期毛澤東主義給中國的教育實踐帶來了鉅變。然而中心問題並不是轉變的 程度，而是其對效率與公平的影響。教育供給的總水平提高了嗎？還是教育系統內學生數量的增多是以學生所受教育質量的劇烈降低為代價的？這些就是效率的主要問題。在公平問題上，毛澤東主義明確主張希望縮小中國城市和農村的差距，並消除知識分子、幹部以及 1949 年之前發展好的人的子女獨佔的階級優勢。這些目標達到了嗎？

勿庸置疑，小學生入學和畢業呈上漲趨勢。畢業生數量從 1960 年代早期的 500 萬飆升 到 1977 年最高點的 2500 萬。增長的部分主要發生在農村，相比於 1965 年的 45 萬，1977 年約有 2100 萬畢業生屬於農村人口。這種增長部分反映了畢業班總體人數的增長，而學生 人數的明顯增長是人口增加帶來的。但即使考慮到這些因素，數據仍然顯示入學率從 1964、 65 年開始明顯增長，並在 1970 年代中期達到了入學率 90%多的高峯。因此，從各方面來看， 到毛澤東去世時，小學教育基本普及。（小學教育）擴張的過程早於文化大革命，但 1966 年之後入學率增長（約 20%）仍很讓人吃驚，這也證明了晚期毛澤東戰略的效果明顯。

中學教育的增長比小學的增長更好。雖然我們沒有入學率的數據，但是可以通過看升學 率（畢業同期年齡組升入下一階教育的比例）來估算大致的趨勢。圖表 6.5 顯示了趨勢。這些數據顯示了初中和高中升學率的明 顯增長。由此帶來的結果是，與 1960 年代中期一半左右的入學率相比，到 1970 年代晚期幾 乎所有中國孩童都能進入初中。在高中階段，增長同樣顯著；在 1970 年代中期的平靜年月， 約有 70%的孩子進入高中。這裏需要強調的是這些成果不光體現在城市孩童那裏，在農村孩 童身上亦有體現。在 Deng-Treiman 樣本中（1997：403），1960 年代出生的農民的兒子（1982 年生活在城市裏）享有平均 8.2 年的教育，而 1945 年出生的年齡組平均只接受了 5.8 年的 教育。對於非農民的兒子而言，增長則是從 8.2 年上升到 10.2 年。

另一種評估毛澤東時代晚期中國教育進展的方式則是看識字率的趨勢。如果更多學生經 過這樣的教育體制達到了脱盲的目的，這就顯示了教育效率的明顯提高。這裏最有用的數據 是 1982 年人口普查收集的數據。數據中不光有大量的以年齡為基礎關於識字率的數據，而 且由於是綜合的全國性普查，數據給我們提供了另一種評估晚期毛澤東主義影響的辦法。

1982 年的數據呈現的趨勢很顯著（如圖 6.6 所示），尤其是在女孩身上（也請參考 Lavely et al. 1990）。1949 年到 1952 年之間出生的女孩——他們在文化大革命之前完成基礎教育 ——的文盲率遠超過 40%，與此相比同期男孩的文盲率則是 13%。這呈現了中國文化和當時 教育體制的性別不平等程度。此後，男性文盲率繼續降低，1963 到 1967 年間出生的人的文 盲率降到了 4%。但是女性的文盲率則更快地從 1948 年到 1952 年出生的人口的 40%降到了 1963 到 1967 年出生的人口（他們是在毛澤東時代結束之前最後一批完成初等教育的人）的 15%。女性文盲率的降低是一項重要成就，而數據顯示的 1968 年、1969 年和 1970 年出生人 口的狀況進一步證實了這項成就。對這些孩童而言，文盲率表現出停滯，意味着毛澤東之死 標誌着文盲率下降趨勢的終結。

雖然 1949 年前的文盲率顯著降低， 但將文盲率從 28%減少到 5%是比（比如）80%到 60%更難做，因為這需要保障非常貧困的中 國農村的教育供給。在這個意義上，晚期毛澤東路線的成就特別值得重視。這是一個致力於 農村教育的系統，而不是一個精英教育系統。晚期毛澤東教育計劃通過幾項創新加大效果。 知識青年及專業人士的下放當然起到了作用。拼音之父周有光就是一個在 1960 年代被下放 的知識分子。集體化提供了制度基礎和必要資源。

教育公平

一種測量城鄉教育差距的方式是看城鄉間升學率（progression rate）的差別——也就是説，進入初中的小學畢業生的百分比與升入高中的初中畢業生的百分比（圖表 6.7）。升學率差距在 1962 年很大；有84%的城市孩童由小學升入初中，而只有 21%的農村孩童從小學 升入初中，造成了 60 個百分點的升學率差別。而升入高中這一差距則一樣大：46%的城市孩 童由初中升入高中，與此相比農村地區只有區區 4%的初中學生升學。

在 1970 年代晚期，可以肯定的是農村孩童的升學率有很大增長；1962 年 4%的升學率在 1977 年上升到 64%的高峯。然而，升入初中的狀況非常不同。1960 年代早期的升學率差距約為60個百分點，但到了 1970 年代末期，這一數據被縮減到約15 個百分點。主要原因在於在每個公社辦初中的策 略。城市升學率提升的空間有限（它在 1960 年代早期已經很高），鄉下中學的數量猛增，必然帶來差距的縮小。

結論

中國政策制定者在 1960 年代中期必須面對兩個問題。一個是如何創建高質量的教育系 統，以此來提高人口素質，進而延長人均壽命併為經濟的快速增長提供有技能的勞動力。第 二則是教育公平。僅僅進行收入再分配並不足以確保工人、農民的子女能夠同等就學。這是 由於高地位羣體所具有的文化資本轉換成了他們子女在考試上的成功。階級特權還反映在享 有的教育機會方面，它不僅是短期收入與財富的問題。

由於宏觀經濟制約，第一個問題從未在實踐中得到完全解決。資助三線建設的需求限制 了既有的可投資盈餘。直接後果則是要求中國共產黨在實物資本與人力資本的投資中間做一 取捨。由戰略家們達成的結論似乎認為實物資本的投資收益遠比基礎教育的投資更大。在這 個問題上可以説他們是正確的，因為中國基礎設施（如鐵路）缺乏，工業能力低下。但這導 致的結果則是中國的教育系統資金不足。

因為資源有限，戰略家們在實踐中的選擇介於發展少數人的高質量教育或是大眾（但更 初級）教育體制兩者之間。多數發展中國家選擇了前者：印度（除卻喀拉拉邦）可能是最好 的例子。無疑，印度的一些畢業生位於世界頂尖，從這個意義而言，印度方式是成功的。然 而，硬幣的另一面則是文盲率長期維持在很低的水平，女性尤為如此（Dreze and Sen 2002）。 與其相對，毛澤東晚期的中國選擇了一套全民教育體制。

毛澤東晚期的中國在減少教育不平等上做得更好。城鄉平均教育水平差距縮減。女性的 教育機會顯增。父母教育與子女的教育機會之間的傳統聯結被打破。相反，教育機會更多基 於階級和德性（“紅”）。結果，農村幹部、工人、農民的孩子發展較好，而 1949 年以前的特 權階級、城市幹部和知識分子子女遭遇不佳。結果是 1970 年代教育的不平等大幅度降低。 在 1970 年代，讓失利者們極為苦悶的真正原因是傳統階級特權的消滅，儘管他們以哀嘆毛 澤東時代晚期教育質量降低來掩飾自己的反感。

【文章來源：《立場》2011年第1期，譯自Chris Bramall (2009),Chinese Economic Development, London and New York: Routledge, Chapter 6.本文為翻譯稿節選，註釋略。翻譯：張婧；校對：張寧曦】