李濤：為什麼留守兒童越被關愛，卻越陷入規訓和抗爭的痛苦中？
【當前，寄宿制學校已佔據中國農村教育的半壁江山，在部分農村地區，“能否寄宿”已逐步演變為略帶福利色彩的資格競賽遊戲。作者認為，伴隨事權的無限擴大和財政經費及專業人員的緊缺，學校日常管理從“直接懲戒”走向“間接懲戒”直至“故意無視”，進而出現了由“隱性輟學”到“顯性輟學”的變化。
從“懲戒術”的視角切入，可以發現政府主導推動的自上而下分解式留守關愛體系，實際上屢屢受挫。在此影響下，中國西部地區寄宿制學校中的留守兒童往往可能越被關愛，卻越陷入到規訓和抗爭的痛苦中。如何行之有效地關愛這羣規模龐大的鄉校學生，需要全面反思和檢討。文章僅代表作者觀點。特此編髮，供諸君思考。】
直接懲戒的兩種形式：“肉體疼痛”與“身份標籤”
（一）直接懲戒：通過肉體疼痛而達至的規訓
以中國西南芥縣雲鄉學校為本次研究農村寄宿學校的微觀樣本，我們發現在上學距離變遠使底層孩子能否寄宿鄉校日益演變成為一項略帶福利和獎勵色彩的資格競賽同時，“懲戒”也悄悄地與“住宿”搭建起了內在複雜的關聯。中國農村學校佈局結構調整重心上移至鄉鎮使底層鄉校規模日益增大，但學校管理卻面臨現實壓力：
一方面建有教師週轉房的縣更可能將房建置於縣城，其一形成集約效應，其二吸引新教師留任，而沒有周轉房但撤併後校點重心移至鄉鎮的縣，愈來愈多的教師在更為便利的縣級交通和縣城居住條件、更為優越的內在強動機刺激下，居住的縣城化率逐年迅速提高；另一方面，西部鄉校的空編率、教師借調等致學校日常人手不夠的問題仍然十分突出，生活教師配備等依然嚴重不足。
筆者所調研的四川芥縣雲鄉學校同樣面臨現實困難，芥縣在縣城建有教師週轉房，一部分已申請到週轉房的雲鄉中老年教師每天往返於鄉縣之間，而另一部分年輕教師則因為戀愛等各種現實因素也在縣城租房，35位教職工中真正留在雲鄉場鎮的僅有4人，其中包括德育主任鄧暢和附設幼兒園教師張麗。雲鄉學校並沒有專職的生活教師，因此，鄧暢和妻子張麗在校長的多次遊説下才兼職做起了生活教師。鄧暢負責男生宿舍區98名男性住宿生的日常管理，而張麗則負責女生住宿區83名女性住宿生的日常住宿管理。
181名住宿生卻只有2名生活教師從事住宿管理的現實，使雲鄉學校這些底層的孩子們在白天痛苦的時間、空間、關係、知識多元規訓後，不得不積極地在晚上熄燈就寢後尋找似乎難得的自由機會，而黑夜提供了白天學校空間敞視主義狀態下密集監控所不具備的現實條件，再加上對學校夜間管理人手不足的自信和僥倖，雲鄉學校住宿生晚上違紀率顯著高於白天。
在田野調查中，住宿的雲鄉孩子們悄悄向筆者透露了他們的秘密：“抽煙、喝酒、打牌其實都不算什麼，晚上一幫兄弟偷偷翻學校圍牆出去走10里路到隔壁朝鎮網吧打遊戲也經常發生……夏天比冬天偷偷翻圍牆次數多，因為太熱就偷偷溜出去到校外不遠的河溝裏游泳，涼快了再翻回來……冬天翻出去會少一些，主要是冷，但也有，前幾天隔壁宿舍九年級的才翻出去爬樹捅了個馬蜂窩下來。”
面對住宿生屢禁不止而烈性強度每況愈增的日常違紀，鄧暢還是會動用打手板、罰站、抄寫作業、面壁思過等常規性的直接懲戒手段，目的是製造直接的肉體疼痛。按鄧老師的話講，叫做讓他們“痛並快樂着，長點記性”。
當然，老師為了防止被學生貼上體罰的標籤，一般都不會直接動手打學生手板，而是讓違紀學生之間展開“自我教育”：違紀學生中的一方扮演教師的角色對另一方展開像秀場一樣的“訓斥”和“打罵”，而另一方則顯然需要積極假意配合，不時發出遠超打手板本身所施疼痛所致的尖叫以示直接懲戒的程度激烈而自己會“長記性”。但事實上，違紀學生雙方都巧妙的達成共識，表演與事實之間的懲戒差往往恰到好處，因為過一會就會輪到彼此角色互換。
後來，因為雙方互利的博弈表演，打手板這樣的直接懲戒發生事實上的修正，特別是在三人以上的違規事件中，往往採取交叉懲戒的方法來“長記性”，如第一人打第三人，第三人打第二人，而第二人打第一人。而兩人間的違紀則多采取罰站，特別是在夏日和冬夜，藉助於強烈的陽光和寒意，直接懲戒的疼痛往往更利於“長記性”。
抄寫作業、面壁思過也往往作為重要的直接懲戒備選項而展開，但多被班主任教師所利用，德育主任鄧暢採取這兩個懲戒項時所運施的對象也僅僅限於自己所擔任語文科任老師的八年級，抄寫作業一方面可以帶來肉體的痛苦；另一方面又能通過重複帶來學習效果的機械提高，因此也成為了直接懲戒的重要選擇項。
（二）直接懲戒的柔性藝術：通過警告、記過製造被圍觀的特殊身份標籤
教育畢竟與懲罰罪犯的目的和初衷不同，學校懲戒公開的目的是：加強學生思想教育和管理，養成良好的行為習慣，使學生身心全面健康發展。在此目的基礎上的懲戒原則是：教育為主、重在預防；分析原因、對症下藥；懲前毖後、治病救人；熱情幫助、不能歧視。
在中國古代的教育實踐中，師者的懲戒權一直與師道尊嚴相聯繫，也與道統秩序相統一。在現代，教師對學生懲戒的權力日益被法律所規約，其背後初衷本是規範教師無節制、不合理的懲戒過度與過量而致的惡意體罰，這甚至導致學生受到嚴重傷害和死亡。
各種頻發的惡性公共性體罰事件也使立法者認為部分教師很難把控懲戒與體罰之間的內在區別，作為一種積極性的文明教化——懲戒，總是被無意間變成野蠻的馴化——體罰，因此通過更為複雜的立法技術嚴格控制懲戒的使用權，才能從根本上杜絕體罰發生的可能性。由此，傳統的懲戒，諸如用戒尺打手板、罰站、抄寫作業等都因為其與體罰難以道明的模糊區別，而越來越成為被拋棄的傳統懲戒手段，儘管作為直接懲戒還會被施用以“長記性”，但已做了必要的修正。而更多的直接懲戒被以“警告”“記過”等特殊身份標籤的被製造和被圍觀等柔性藝術方式展開。
因為義務教育階段規定不得勒令學生退學或開除，故義務教育階段展開直接懲戒所施用的種類僅僅為“警告”和“記過”。它們都被嚴格的分維度通過量化手段來予以施用，日常校園生活被冷冰冰的量化次數所完全管控。
根據情節輕重，鄉校分別按量化次數給予底層孩子們唯一的兩種柔性直接懲戒方式：作為特殊身份標籤的警告或處分。當然這種圍觀的特殊身份標籤往往對於高年級孩子並不足夠有效，以至於鄉校不得不將直接懲戒的特殊身份標籤做了後續升級：
（1）學生一學期內受到記過後 ，又有一般違紀行為，經班主任教育多次仍未能改正者，通知家長來校共同協商，做好學生思想教育及轉化工作；
（2）學生在校期間有上述三類違紀行為者，經教育一次未改者，作記警告處分；經教育兩次未改者，作記過處分；
（3）學生在受到學校處分期間，再次違紀受學校處分的，在最高一級處分的基礎上加重一級處分。
底層孩子們的違紀次數被嚴格記錄並歸檔，但儘管如此，鄉校的孩子們，特別是高年級孩子們卻並不足夠懼怕這些被圍觀的所謂特殊身份標籤。相反，父輩文化和同輩羣體內部所形成的灰色共同體文化卻往往抵消了特殊身份標籤所帶來的恥感。
如九年級男孩齊磊所述：反正學校也不敢開除，再怎麼處分和警告最後最多也就是請家長，剛開始請家長來還覺得挺害怕，後來習慣了，請家長來也就沒什麼感覺了，反而每次家長來還嫌學校小題大作。李元元則説：“我爸最煩學校了，屁大一點事就電話通知他來，他在蜀市打工，按天計酬，來學校一趟就耽誤他賺一天的錢，所以，他也不來，還罵老師多事。”一旁的黃平接着插話：“還是我爸看得最清楚，他在我八年級的時候就經常直接説，雲鄉學校未來反正也沒幾個能考上高中大學的，大部分都要出來在社會上混吃喝，在學校裏不犯點錯誤將來怎麼能‘超’（混）社會呢？”
學校內部底層孩子們在“垂直抗爭”（對抗老師和學校）和“平行抗爭”（對抗其他同輩羣體和個體）中所形成的日常江湖，如兄弟幫、霸王團等底層孩子抱團取暖所形成的灰色次文化共同體，也對官方的“處分”和“警告”悄然賦予了另外一種“英雄主義”的文化內涵，李元元告訴筆者：沒有個處分、警告啥的都不好意思在兄弟幫混。而齊磊則在一旁暗示：我們的成員都必須通過檢驗，看是否足夠男人！
來自官方的“處分”和“警告”本想作為直接懲戒的柔性藝術，通過在同輩羣體內部製造被圍觀的特殊身份標籤，以同輩羣體的集體鄙視和個體孤獨來實現官方教育為本的懲戒目標。但是，卻往往忽視了反學校文化所達致的英雄主義賦值和強意義解構反向使標籤走向了反面。以至於德育主任鄧暢老師一邊説通過處分和警告可以使違紀學生在同學面前感到恥辱而痛定思痛改正違紀行為，另一邊卻有更多的違紀學生如雨後春筍般湧現，其中不乏鄧老師眼中的“乖”學生。
同輩羣體之間的日常交互性和與教師之間的身份界限，也迫使乖學生為了防止自我在同輩羣體中的“被排斥”，而假意通過不嚴重的違規與官方權威展開抗爭而獲取同輩羣體內部的認同感。如在鄧老師印象中一向乖巧的九年級學生葉強，居然也開始當着他和諸多其他同學的面，公開將洗腳後用下的熱水澆到宿舍外邊的樹下，而關於不準將熱水澆到樹下的禁令就在兩天前的全校住宿生會議上才被重點強調，葉強熱水澆樹對抗禁令的公開性顯然表達了另外的意思，尤其是在葉強當着鄧暢老師倒水獲得其身旁同學的熱烈喝彩的情景下。
間接懲戒的兩種形式：“慾望體系”的塑造與“個體便利”的剝奪
（一）間接懲戒：冷冰冰量化數據管控下的“個體-集體”慾望體系的塑造與剝奪
懲戒權和獎賞權事實上都是教育不可缺少的重要環節，日常唾手而得而不假思索的傳統懲戒術逐漸變成了一種高難度的藝術，因其邊界的難以掌控性而漸漸遠離了日常教學，對肉體疼痛的規訓與懲戒日益漸變為一種對慾望和既有便利的剝奪。
將懲戒轉化為對慾望的剝奪而不是對肉體的規訓最為典型的例子則是對文明生、流動紅旗與文明班的評選，學校通過嚴密的學生自組織體系（學生會、值周班幹、室長等）和學校德育組織體系（德育副校長、德育處、團委、班主任、宿舍管理員、保安等）建立起了嚴密的量化監測系統，通過逐日分值加減與專項檢查加減結合的辦法確立了對以班級為單位的共同體內部成員的集體監督與個體約束網絡，例如日常性的班務、住宿等加減分牢牢的將個體的日常行為與班級的目標榮譽達成緊密連接，底層鄉校中的學生個體在日常校園生活完全被冷冰冰的量化數據所管控。
在每班每人基本分100分的基礎上，加分項目包括：
（1）日常德育行為的正向激勵：個體拾金不昧加1-2分、班級成員做好事加3-5分、班務工作完成好班集體加5-15分；
（2）日常學習行為的正向激勵：學習態度積極每班每天加1-2分、期中期末考試成績總分年級前4名班級分別加10、8、6、3分；
（3）日常公共集體活動的正向激勵：學校組織的各項集體比賽，確定名次後，加分列入本週總分，校級一、二、三、四、五名分別給予25、20、15、10、5分獎勵，年級第一名、第二名、第三名分別給予15分、10分、5分的獎勵；
（4）日常住宿行為的正向激勵：每週獲得樓層文明宿舍，總分加5分。
而減分項目則更多，總結而言，大致包括以下七個方面：
（1）日常班務減分方面，重點凸顯學校在學生班級日常管理中對“齊”“靜”“專”“貌”“潔”“規”“律”“舉”八個維度的價值統一追求。如對“齊”目標未達成的行為懲戒，如遲到早退扣1分，曠課每節扣1.5分，不執行請假制度扣2分等；對“靜”目標未達成的行為懲戒，如大聲喧鬧、講話扣2分；對“專”目標未達成的行為懲戒，如不做作業扣1分，不參加考試或不交卷扣1分，考試作弊扣10分。
（2）日常住宿生就宿行為扣分方面，重點凸顯學校對學生在日常住宿管理中“齊”“靜”“潔”“貌”“規”“律”“舉”七個維度的價值統一追求。如“齊”：缺一人扣班級1分，不按規定牀位作息的每人扣10分；“靜”：午、晚休講話每人次扣1分；“律”：把頭或身體伸出防盜網或空缺的消防窗口外扣5分，不關水龍頭扣10分，打飯帶入宿舍吃或存放帶有食物的飯盆各扣5分。
（3）食堂日常就餐行為減分方面，重點凸顯學校“齊”“靜”“貌”“舉”的統一價值追求。
（4）日常清潔和勞動任務減分方面，則重點凸顯學校對“舉”的統一價值追求。如上課前未完成清潔的，每班每次扣2分；清潔不乾淨的，每班扣2分。
（5）日常儀式行為減分方面，則重點凸顯學校對“舉”的統一價值追求。如“兩操”、升旗、集會和課間等重要日常儀式中，發生遲到扣1分，缺1人扣1分，嘈雜扣1分，課間嚴重的追逐嬉鬧扣30分。
（6）日常特殊空間行為減分方面，重點凸顯學校對“律”的統一價值追求。如不佩戴校牌扣2分，將校牌借給別人扣10分。
（7）學生日常違紀違規行為扣分，重點凸顯學校對“舉”的統一價值追求。如：偷盜、搶劫、賭博、打架等每人扣30分，故意損壞學校書籍扣20分，吸煙、喝酒扣15分，談戀愛、寫情書扣2-10分。
底層鄉校中的孩子們在日常校園生活中完全被冷冰冰的量化數據網絡所管控，來自學校官方的主流價值觀得以通過獎勵和懲戒的量化評分機制來交替滲透、傳輸與發生，在具體加減分執行中，獎勵相對於懲戒的分量足夠弱小，以至於獲得文明、先進等都需要通過不受懲戒來獲得：
其一，將個體行為與班級榮譽緊密相連，使個體行為時刻受到班級共同體成員中“他者”的日常監督，同時也使個體行為受到個體之於集體的內心責任感約束，獲得流動紅旗和文明班級被來自官方權威者——教師，尤其是班主任所時刻強調，以至於需要成為盛行於班級共同體內部毫無爭議的主流價值觀和意識形態，獲得流動紅旗和獲得文明班級在無意識間被建構為個體成就集體的日常內在慾望——作為班級成員而之於共同體的集體榮譽感。
嚴密的加減分使個體日常行為時刻被行政領導、值日領導、值日老師、班主任、體育老師、生活教師、保安、食堂管理員、學生會、班團幹部、室長、同輩中的“他者”所全面監控，日常行為變成官方刻意製造為獲取“個體-集體”榮譽慾望的共同性表演，最後通過量化的公式和每週時刻更新的數據來規範個體達成學校主流文化的行為期許。
其二，這種行為期許顯然將個體與集體之間自然發生的內在關係推向一種斷裂的極致：當個體行為在日常學校生活中變成一種需時刻內在警惕和焦慮的極致性表演後，發自內心的個體自由在屢次不經意的間接懲戒下極易使個體拋棄榮譽慾望的期許，而形成“破罐子破摔”的反抗性心理，當越來越多的個體在不斷的扣分（間接懲戒）下而集聚日益增多的反抗性心理潮流時，個體抱怨無疑開始衝撞本來就屬於被刻意製造而成的非真實穩固的集體慾望，“弱者”的日常抗爭伴隨着學生幫派這類次組織形式的萌生與發展，得以迅速徹底解構官方主流價值觀下刻意建構的集體榮譽慾望的共識性達成。
（二）間接懲戒： 對個體日常既有便利的剝奪
取消住宿便是這樣的一種新型懲戒術，並逐漸演變成了間接懲戒嚴峻程度較高的規訓手段，它本質上使當事主體都不會將之與體罰聯繫上，但卻又將直接的顯性痛楚轉化為了間接的更為柔化和隱性的痛楚，將“瞬時性”和“情景性”的痛楚拉長至“日常性”和“延時性”中。
以雲鄉學校九年級黃明、李萬和八年級楊剛所受到的懲戒為例。黃明和李萬因為晚上在宿舍喝酒而被學校實施取消住宿四周和兩週。
12月1日，黃明和同學李萬趁下午每天一次出校門倒本班垃圾的時間到校外小超市打了2斤白酒，用提前準備好的空礦泉水瓶裝上白酒放入垃圾桶中混過了門衞的檢查進入到教室裏，把裝有白酒的礦泉水瓶放入書包中待學校晚上九點下課後將之帶入宿舍。回到宿舍後，黃明和李萬都迅速洗漱完畢回鋪假意入睡，因為此時身兼生活老師的德育主任鄧暢會在男生宿舍區來回走動檢查，一方面解決學生臨時突發問題，如時不時的鬥毆、吵架、欺弱等；另一方面，排查各種可能的潛在安全隱患與可疑問題，並時不時表揚或訓斥一兩個最近表現尚可或欠佳的典型學生。
九年級的壞小子黃明顯然在鄧暢老師那裏是重點監測對象，以至於晚上沒有見到黃明的身影，鄧暢老師都會主動去到他的宿舍看一看，當鄧暢循例進入黃明宿舍，見黃明已早早上牀睡覺，不自覺地還表揚了一句：“喲，今天晚上可還真乖，這麼早就主動不打擾同學睡了！”顯然這是黃明不想引起鄧老師格外注意的策略。
對於底層的少年們而言，樂子是無時無刻都需要被製造的，樂子一方面是解構學校日常瑣碎生活的工具和方式，另一方面也是掩蓋和保護自我不當和潛在不當行為被懲戒的重要武器。聽到鄧老師的鼓勵，黃明正好用撒嬌的語氣幽默回應：“人家本來就很乖嘛！”引起宿舍一陣戲謔式的鬨笑後，黃明顯然讓鄧老師安心地離開了。
熄燈後的前三十分鐘是絕對的危險期，久居宿舍的底層少年們無比清楚其中的奧妙，生活老師還會不定時的過宿舍區來回走動干預説話違紀的行為，因為前三十分鐘是寄宿制學校中被時間作息表規訓壓抑一天之久的孩子們集體心理釋放期，一方面黑暗使白天的日常監控變成了盲點；另一方面法不責眾，生活老師很難以説話違紀單純去處罰某個學生個體，而集體懲戒只會進一步強化學生的內部團結，鞏固他們的共同體意識。
因此，當説話聲難以停止且此起彼伏的時候，鄧老師只能被迫吹響緊急集合哨讓少年們全部到操場集合，按宿舍號分類每個宿舍各站一排，要麼舉報出説話違紀者，要麼集體罰站。黃明顯然無比清楚這個30分鐘的奧秘，他選擇努力睡覺以熬過這危險的30分鐘。
但中國西南雲鄉12月的宿舍潮冷，諸多住宿生的被子都相對單薄，不少低年級的孩子會主動兩人一牀蓋兩牀被子以相互取暖，而對於高年級的孩子則只能把白天穿的羽絨服加蓋在被子上睡覺，但仍有不少底層孩子無法入睡。黃明顯然並無法入睡，事實上他和李萬買酒的目的此刻似乎才逐步清楚，他叫起同樣無法入睡的李萬：“怎麼樣，來喝兩口，熱乎熱乎。”李萬早已等不及，去取了裝牙膏牙刷的杯子相互倒上了滿杯，第一次喝了一部分後再次上鋪，發現依舊難以入睡，不得不又再次起來把2斤酒直至全部喝完。
結果喝完酒以後，李萬倒是順利睡着，但黃明則開始從牀上一直到地上耍酒瘋胡鬧，但即便如此，底層少年們內部牢不可破的共同體關係也使其他室友和隔壁宿舍受影響的同學也絕不到生活教師值班室舉報，持續時間近2個小時後黃明依然沒有停息的跡象，舍友們開始逐步擔心黃明胡鬧會出大事，於是派人去值班室敲醒了熟睡中的鄧老師，黃明此時從廁所回來路上正好迎頭碰上鄧老師，隨即被其他同學攙扶着回到了宿舍，發現自己牀上是濕的，卻不知是因自己鬧酒瘋給弄濕的，隨即又開始破口大罵。
鄧老師早已忍無可忍，直接拉着黃明就去值班室醒酒，15分鐘內再次吐了4次，之後一直趴在桌上，鄧老師不得不在冬夜裏近1點給遠在20裏外的黃明家長打電話速到學校處理。最後的結果是黃明和李萬都請了家長並寫了檢討書全校公開檢討，李萬被學校勒令取消住宿資格2周，而黃明則被取消住宿資格4周。李萬和黃明只能每天很早分別從17裏和20裏地外的家中出發，在複雜的山地上騎車來趕學校早上7點鐘的早自習，否則一旦遲到將構成新的違紀。
李萬和黃明的被懲戒顯然屬於對既有便利的剝奪，它與傳統意義上的罰站、打手板、面壁思過等顯性意義上的懲戒相互區別：
一方面公開的檢討使對此類行為的懲戒在同輩羣體中儀式化和情景化效應得以凸顯；
另一方面，取消住宿所帶來的不方便和間接柔性的持續痛苦感使儀式化和情景化效應被拉長至日常性和延時性中，進而通過同輩羣體每天可視化的不便利性和日常痛苦感（抱怨）而發散產生深層的規訓效果，這對於義務教育段學校教師懲戒力度極低（不能開除學生、因體罰和懲戒的模糊性而無法施加直接的痛苦感、檢討請家長等常規手段早麻木）的尷尬現實而言，無疑是一種更為“高明”的懲戒術。
但再高明的懲戒術也會遇到底層社會家長們的質疑，八年級的楊剛即是一例，楊剛因為屢次與舍友在宿舍晚上熄燈多時以後還繼續玩“三國殺”而被鄧暢老師當場抓住，被勒令與其他共計9位同學一起取消住宿2周。其他8位同學在公開檢討後，只能每天或自行騎車或步行或家庭一員接送來校上學放學。
從學校的角度而言，如果學生選擇自行騎車或步行顯然會讓學生本人知道其住宿資格並非理所當然，知其不易方可自覺不再在學校違紀，否則就是給自己製造不方便，而學生選擇家庭一員接送顯然會給家庭正常生產生活帶來莫大的麻煩，以至於在家庭教育日漸淡薄的底層村落社會中，家庭可具體通過給學生施加必要的心理壓力，才能真正配合學校重視和糾偏學生在校的違紀行為，否則這些違紀行為的嚴重性懲戒往往會在家庭一方被消極解構，進而致學生的違紀行為往往難以起到綜合治癒的效果。大多數農村家庭相比於鄉校而言的道義與角色弱勢，使其理所當然的接受了這種柔性的懲戒術。
但楊剛家庭卻不這麼認為，楊剛的父親是雲鄉殘聯主席，母親是鄉村醫生（患有慢性疾病），相比於其他務農為業的農村家庭，這樣的鄉村公共人角色顯然無法接受子女被雲鄉學校取消住宿資格的懲戒：一方面出於“面子”的考慮；另一方面則是對公共政策掌握的自信和社會資本擁有的自信。楊剛家庭通過公共網絡和在教育系統私下關係收取到的信息是認為撤點並校後農村義務教育段學校不能不給學生提供住宿，否則就有權去告學校侵權。
於是在楊剛家庭的慫恿下，年近七旬的奶奶直接將雲鄉學校告到了芥縣教育局信訪辦，理由是：家校距離達9裏，楊剛父親殘疾、母親疾病，自己年事已高且顯然無力接送楊剛，而學校卻還要非法取消楊剛住宿資格，這是體罰。
這樣案情提供顯然讓雲鄉學校陷入到十足的被動之中，縣教育局信訪辦迅速組織人員形成調查組對此展開調查，最後調查的對象顯然定位到了鄧暢老師身上，儘管後來經過多方約談和積極交涉，縣教育局調查組瞭解了全面實情後表達了對雲鄉學校懲戒行為的理解，但也即刻要求雲鄉學校馬上取締取消住宿的懲戒而讓楊剛等9名學生立馬回校住讀。
對於學校而言，這顯然意味着上級官方對“取消住宿資格”這種新懲戒術的不支持表態，而對身兼生活老師職位的德育主任鄧暢老師個體而言，他理解為這是社會資本對教育懲戒權的勝利。
故意無視：間接懲戒失敗後的治理
（一）“間接懲戒”失敗後的治理術：“故意無視”作為一種隱藏的冷性暴力與家校淡漠相關
社會資本對教育懲戒權的勝利背後並非意味着家長對學校的勝利，因為最後的吃虧者往往依然是學生。
楊剛家庭確實獲得了免於取消住宿兩週的決定改變，但云鄉教師們在懲戒面前卻展開了集體反思。德育主任鄧暢老師告訴筆者：不敢打、不敢罰、不能開除、還不能取消住宿，學校的規定白紙黑字，比如取消住宿的情況，但最後家長一告到上面，學校也就只能被迫取消。我們懲罰的權力究竟還有多少？農村底層鄉校日常管理太難，尤其是懲戒難……
德育主任不好當：一方面，很多班主任現在多采取睜一隻眼閉一隻眼的態度來對待違紀學生，該罰不罰，生怕不小心就被家長告到上面去，給自己惹麻煩；另一方面，對於實在看不過去的違紀行為，本該班主任直接給懲戒的，但卻都通通推給德育處，讓德育處來做處理和執行，也主要是怕出事情給自己惹麻煩。
事實上，學生的日常違紀行為是班主任最常規性和最日常性需要直接面對的，但日常懲戒卻在班主任那裏日漸變得戰戰兢兢，懲戒逐漸在日常性中被單向度的獎勵和漠視所取代。諸如同樣一個在宿舍裏熄燈後説話的違紀行為，直觀而言懲戒可能是最直接有效的，但因為害怕懲戒導致可能的家校衝突與爭端，老師日漸採取獎勵未説話的其他同輩羣體以此表達對違紀説話的不滿，或對説話者採取純粹的故意無視態度。
在宿舍區，從楊剛住宿事件發生後，鄧暢老師則採取了故意無視楊剛的態度，私下裏鄧暢老師談到：楊剛家長不是説我體罰他子女嗎，好，那我就不管他，只要他不干擾別人和不要太過分，否則我就直接讓他家長來處理，這下他總不會説我體罰了吧。
顯然鄧暢老師所言的“故意無視”是其對學校間接懲戒術失效後的應激反應，但從“直接懲戒”到“間接懲戒”進而走向“故意無視”的冷性暴力，也折射出底層鄉校在村落教育變遷中對學生管理的無奈，事實上，“故意無視”作為“間接懲戒”失敗後的一種懲戒術主要流行於對付鄉校較高年級中已被放棄的“累犯們”，他們往往是“隱性輟學者”。這些被放棄的“累犯們”，家庭往往並不像楊剛家庭一樣願意積極介入學校處罰，相反，正是鄉校中佔據絕對主體的教育淡漠者。
事實上，當下農村家長與鄉校之間的關係淡漠已漸成新常態：
其一，諸多孩子父母都在外地務工，因為缺乏教育經驗，再加上他們自己在外地工作難免也會遇到各種煩心事，以至於有些孩子在學校嚴重違紀後，學校用電話聯繫家長以求共同處理時每每遇到困難，剛接到電話時，家長會答應學校共同教育，但方法卻僅限於遠程恐嚇和威脅，效果當然欠佳，以至於孩子屢犯成為必然，當學校再次電話與家長取得聯繫以尋求共同處理時，多數家長就早已不耐煩，或推脱説讓學校隨便怎麼處理都可以，或乾脆直接連電話也不接了。
其二，多數家長平時幾乎從不和學校有聯繫，甚至學校要求每學期開一次家長會時，家長們真正能到學校的也佔不到1/3，後來學校不得不只有告知學生回家務必轉告家長，開家長會當天要返還住宿生生活補助並簽名，隨後家長們來開家長會的才陸續增多，但諸多家長也僅限於領完返還的住宿生生活補助簽完字以後就立馬離開。
其三，底層鄉校教師的知識體系和思想譜系早已與在地化的鄉村毫無任何文化上的牽掛和依歸，鄉校早已懸浮於鄉土，傳統意義上精神互契的家訪也已演變成一種只需文字在場化的冷性記錄，或者甚至連形式和過程都被直接取消。
家校之間的淡漠關係，難免也助推了學校在日常管理中“故意無視”這種冷性暴力的發生：一方面，既然家長都不管不急，鄉校老師又何必去急去管，只要不出重大安全問題即可；另一方面，家長們諸多“唯利”的潛在日常行為與態度給底層孩子們帶來了潛移默化的影響，教育變成了一種可供自由選擇消費的市場行為，與金錢有關，而教師只是教育產品的提供者，學生有權選擇讀或不讀，教師也沒有必要去強迫和懲戒。
（二）“故意無視”的日常懲戒術：隱性輟學到顯性輟學的發生
在雲鄉學校，對於低年級而言，“直接懲戒”到“間接懲戒”還是主流，“故意無視”則多發生於對高年級被放棄的“隱性輟學者”。所謂隱性輟學是相對於顯性輟學而言，一般意義上講的輟學即是顯性輟學，表現為學籍意義上離開學校而不再接受相關學校教育，而隱性輟學指在學籍意義上學生依然在學校接受相關學校教育，但實質上卻“名在人不在”“人在心不在”“人在愛不在”“人在力不在”，輟學是一個從隱性到顯性的變化過程，隱性輟學是顯性輟學的過渡階段，顯性輟學是隱性輟學的可能結果。
國家高度重視預控顯性輟學問題，多項研究曾引發社會輿論集體反思農村學校佈局結構調整所致的輟學率反彈問題。
據國家審計署2013年的調查報告等數據研究，我國小學輟學率在1990年~2000年間大幅下降，2001~2006年處於波動期，但2007年後全國小學輟學率大幅度回升，從2008年的5.99‰上升到2011年的8.22‰，這意味着每年約有80至90萬農村小學生輟學。“撤點並校”在提高了辦學效率的同時，也帶來了學生家庭教育支出負擔加重的問題，一些地區學生實際輟學人數上升幅度較大，重點核實的52個縣1155所學校，輟學人數由2006年的3963人上升到2011年的8352人，增加了1.1倍。
顯性輟學率的反彈一方面與持續的農村學校佈局結構調整相關，另一方面也與其“預備形態”——隱性輟學率的增多有關。而“故意無視”作為在“直接懲戒”和“間接懲戒”之後的治理術，與隱性輟學率增多之間具有內在隱蔽的關聯。
事實上，隱性輟學率的發生與厭學具有直接關係，底層鄉校中流行的同質化測量和單價值標準塑造使學生在情感、理性、品德、智慧、才華、想象力等各培養維度方面都變成了與工廠產品性能賦值相類似的生產。
猶如所有靠近原料產地的加工企業一樣，底層鄉校與鄉村的地緣親近性，也僅僅是為了按照外在統一市場的標準而就地加工“人”這一產品，在一體化的教育篩選軌道和結果主義的教育競爭面前，鄉校中僅有極少部分“優秀產品”得以有資格進入能夠實現長距離階層流動可能的高一級“學術性知識工廠”中被繼續加工，其他大部分或作為學校教育意義下的“廢品”而以失敗的姿態告別教育晉升軌道，或作為“半成品”而進入到另一個並不被社會輿論普遍認可且僅有實現長距離階層流動較小可能的“技能性知識工廠”中。
底層鄉校中“產品”的自然分殊在統一性的測評體系下被進一步區顯和確化，少部分有教育晉升潛力的學生被學校權威者提供了更多的積極關注和符號賦值，他們被賦予“前途光明”和“積極有為”的正向評價，成為學校中通過日常話語、外在景觀、公共儀式所確定的典型模範與學習榜樣，進而被日常公共輿論認定為具有聰明的頭腦和卓越的天賦，作為鄉校獲取社會聲譽而榮譽出品的“優秀產品”。
但另一部分，特別是在統一性測評體系下所確證的末端者，他們事實上被標籤化為了“天生愚笨”和“不可救藥”的失敗者，失敗者的被放棄理所當然：
一方面被標籤化的失敗者不得不逐漸在心理層面產生對官方統一測評標準下失敗的自我認同，進而通過厭棄競標賽式測評標準下的官方評價，而在其他校園日常生活中尋找個體意義以擺脱失敗魔咒，這意味着自我放棄下隱性輟學的發生可能會變成一種略帶英雄主義的抗爭色彩，正如“失敗者”黃明所言：“哥不和他們一起玩了！”
另一方面，教師的“故意無視”往往意味着底層鄉校中因學齡人口少而致“編班分流”不具現實條件狀況下一種“交換規則”的默許：教師以“故意無視”的方式不去找教育晉升潛力微弱的“失敗者”麻煩，而“失敗者”在超越日常學校規訓而獲隱性自由的同時也不要去打擾同一班級內其他有潛力的教育晉升者，尤其是官方所確立的典型模範與學習榜樣，但隨着中考等決定性考試的最終臨近，會有越來越多曾經的潛力型教育晉升者被拋棄到“失敗者”的行列而被“故意無視”，隱性輟學被顯性輟學逐漸更替。
日常“懲戒術”基礎上的“關愛”：我們究竟需要反思什麼？
中國各級各類政府對於城市流動兒童和農村留守兒童的關愛不可謂不重視不努力，自上而下層層分解實施並督導強化落實的各級政府關愛服務項目和關愛服務社會購買項目不可謂不豐富，關愛指標也不可謂不細緻，然而，關愛效果卻總是不盡理想。
事實上，真正的關愛體系建構絕然不只是各級政府單純任務指標分解和簡單購買社會服務就能夠有效達成，某種程度上，我們需要深度反思來自成人世界的所謂關愛是否變成了一場代位的臆斷，關愛的供給側是否有必要進行真正的結構性改革以將留守兒童置於關愛的中心。真正有效的關愛絕不只是需求者話語缺位下的關愛，而是將關愛真正置於每一個小寫的留守兒童內心世界，本質上需要理性的關愛體系真正能夠看到每一個有體温的個體，而不是高高在上將所謂成人世界理解的關愛批發式的給予抽象話語下“羣體式”和“大寫狀”的留守兒童。
來自現有成人世界的中國留守兒童關愛體系存在兩項核心困境：
其一，關愛體系建構並不真正建基於對留守兒童日常行為長期田野觀察和深度研究的主體需要上，關愛者“中心化”“粗放式”“隨意性”的關愛較為普遍，很難展開更為精細的個體化和分層分類關愛項目實施，相反，關愛體系科學建構的經驗信息多來自於被媒介公開描摹而被話語定型化的部分留守極端個案，這些個案極容易被過分渲染而給整個留守兒童羣體貼上惡意的社會標籤。
例如，在筆者的大量田野調查中，發現隨着心理叛逆期和個體社會化的提前，底層鄉校三年級以上與父母分離持續半年以上的絕大多數男孩反而並不太願意見到父母，同輩羣體給他們提供了另一層温暖，這種温暖本應與來自父輩和學校的關愛並不衝突，但現實卻是平級的關愛在日常生活中往往解構了自上而下的關愛。
這是一種有意為之的個體心理保護還是一種無意掩飾的真實社會心理狀態？暫不得而知，這顯然需要研究者深入中國底層村落做科學嚴謹的實驗觀察方可提供科學有效的體系關愛，從而打破目前關愛體系動不動就是毫無檢視而一成不變“父母親情”“臨時媽媽”等項目邏輯。
其二，關愛與現實的學校規訓彼此混淆，不是通過恢復留守兒童在校園裏的“主體性”和“自由空間”，而是用無數的“禁止”和“規訓”去彌補教師，尤其是生活教師不足而單向度只能依靠“控制網”去減少留守兒童違規的現實，“保證安全即是給予關愛”的潛在邏輯恰恰偏離了關愛體系建構最為核心的精髓：在勞動力大量外出的現實下何以讓學校成為留守兒童真正喜歡的地方。由此，在這套成人世界關愛體系南轅北轍的持續性實踐下，中國西部地區寄宿制學校中的留守兒童往往可能越被關愛卻越陷入規訓和抗爭的痛苦中。
（本****文原載於《探索與爭鳴》2017年第4期，原標題為“中國留守兒童：“懲戒術”與“關愛體系”——西部底層鄉校再生產的日常研究”。）