以亞里士多德“科學觀”再探李約瑟難題——基於清代教育制度的分析_風聞

昨天西方朔網友的《清華大學科學史系主任吳國盛：中國古代沒有科學！》惹得很多人不開心，但是爭吵（原帖已經沒有“討論”的氣氛了）並不能平息紛爭。

那麼先把科學的定義放一放，回到最初的問題“儘管中國古代對人類科技發展做出了很多重要貢獻，但為什麼科學和工業革命沒有在近代的中國發生”？從不同角度看看這個問題。

原帖：http://www.cssn.cn/jyx/jyx_jys/201609/t20160928_3218134.shtml

​　　內容提要：亞里士多德對知識的層次劃分、科學產生要素的理論分析與推動科學產生的教育實踐，可以總結為亞里士多德的科學觀。借用這一科學觀，可以從三個方面對李約瑟難題進行探究：細化科學的內涵，理清兩個追問的意義，從教育角度回答李約瑟難題。基於上述探討，可以檢視清代教育制度對“驚奇、閒暇與自由”的鼓勵不足且消極，科學因此無從提升，逐漸落後於西方。這些教育問題至今仍存在，中國科學要迎頭趕上，還需要進行更大力度的教育改革。

　　關 鍵 詞：亞里士多德 李約瑟難題 清代教育制度

　　標題註釋：本文得到2013年閩南師範大學新世紀優秀人才支持計劃“兩岸高等教育合作辦學的問題與對策分析”(項目編號：SX13003)，2014年閩南師範大學出國(境)項目，2014年福建省教育科學“十二五”規劃課題“兩岸高等教育制度比較研究”(立項編號：FJJKCG14-077)的資助。

　　20世紀30年代，英國學者李約瑟在研究中國科學技術發展的過程中，看到了中國古代科技十分發達，領先西方；而從近代開始，西方出現了現代科學，短時期內便統治了世界，至今仍處於領先地位。他不禁提問：“儘管中國古代對人類科技發展做出了很多重要貢獻，但為什麼科學和工業革命沒有在近代的中國發生？”“何以現代科學崛起於歐洲而非中國？”這一連串追問被歸結為李約瑟難題。

　　李約瑟難題中相互關聯的追問，饒富意義，環環相扣，吸引了大批學者進行思考與探究。有的學者嘗試從中西社會比較的角度進行解答。楊建強從中西文化比較的角度指出，中西方文化分別包含着不同的價值觀，形成了理性思維和悟性思維，中國的悟性思維缺乏西方理性思維中的理性和追求自由兩個因素。[1]魏文俊從比較經濟學的角度指出，西方科學發展主要是基於經濟制度上的有效產權以及與其相配套的市場經濟，而中國則欠缺這些要素，所以未能從古代科技發明轉型為現代大規模科技革命。[2]李剛從比較哲學的角度指出，中西方哲學分別以形而下和形而上的認識論為內容，分別關注的是實用和理性，所以形成的是不同的科學範式。[有的學者通過對中國社會本身的分析而提出解答。陳炎教授從文化的角度出發，指出中國的儒家與道家文化形成了注重實用理性、依賴經驗的思維方式，對科學產生了一種制約作用。[4]林毅夫教授從人力資源的角度指出，中國人口多，因此在發明依賴經驗的古代佔了優勢，但因為科舉的阻礙，在近代卻沒能夠及時轉變為基於科學與實驗的發明方式。[5]這些研究涉及中西方社會的多維度比較以及中國社會制度分析，有助於後人理解中西科學差距以及西方科學領先的根源，並從中看到中國未來科學發展的提升空間與努力方向。

　　然而，李約瑟難題研究還存在細化的空間。首先在概念上，李約瑟對於科學的定義不夠清晰。余英時教授曾指出，李約瑟對科學定義不清，導致李約瑟難題成了假命題。因為中國和西方科學好比圍棋與象棋，雖然都屬於棋類，但卻有根本的不同，不具有可比性，因此，“中、西‘科學’之間無從發生‘領先’與‘落後’的問題。‘中國科學’如果沿着自己原有的軌道前進，無論如何加速，也不可能脱胎換骨，最後與以‘數學化’為特徵的西方‘現代科學’融合成一體”。[6]

　　在研究視角上，現有研究對李約瑟的回答雖然涉及許多制度層面，但基於教育制度的回答卻很少，從中國知網上搜索到的論文僅有兩篇，[7]且影響力有限。從理論上來説，科學發展離不開教育，從教育角度回答李約瑟難題的研究稀少，説明李約瑟難題中的研究視角還可以再豐富。

　　李約瑟難題是一個較為宏觀的課題，要通過一篇論文進行探討，存在着各種侷限。不過，通過亞里士多德科學觀，卻可以對李約瑟難題進行提煉，確認探討的三個重點，從而達到探討的目的。

　　一、亞里士多德“科學觀”主要內容

　　亞里士多德“科學觀”是指亞里士多德對於科學所做的三個部分的工作，分別是知識層次的劃分、科學產生要素的理論分析，以及把科學產生要素根植於社會的教育實踐。要把握亞里士多德科學觀，必須理解他的這三個部分工作。

　　第一部分是知識層次的劃分。在《形而上學》中，亞里士多德把知識劃分為經驗、技藝與理論知識三個層次。最低層次的是經驗知識，是指人們通過記憶所積累而成的生活經驗。經驗知識的特點是粗淺的、通過體驗而來的，是一種個人經驗。這是“認識事情是這樣的”，即知其然的知識。例如知道春種秋收、太陽東昇西落的知識。第二層次是技藝知識，是指人們掌握了經驗知識的前因後果而形成的知識。技藝知識的特點是以改進生活為目的的一種技藝，而且是可以教授和傳遞的。這是“為什麼及其原因”，即知其所以然的知識。例如火藥與印刷術的發明。最高層次是理論知識，是指“不為提供任何愉悦或為了生活必需的科學”。理論知識是“關於某種原理和原因的知識”，是事物的“第一原因”或者總的規律。例如認為火是熱的，或是“數即萬物”。理論知識因而是權威的，帶有更多“智慧本性”，掌握理論知識便是掌握智慧。[8]

　　第二部分是科學產生要素的理論分析。亞里士多德指出，科學的產生根源於三個要素，第一是“驚奇”。“人們是由於驚奇，才從現在開始並且也從最初開始了哲學思考”。例如人們驚奇於月亮或星辰的一些問題，然後進行相應思考、提出解答。第二是“閒暇”。一些人“在所有的生活必需品以及提供舒適和娛樂的事物都已得到保障時”，便會為了認識事物而追求科學，而不是為任何的實用目的。例如埃的祭司等級擁有大量閒暇，所以最先產生出了數學技藝。第三是“自由”。科學本身是自由的，是為了認識它自身而加以追求的。當人們有了自由，特別是“為了自己的緣故而不是為了別的人而存在時”，便會去追求科學，不受限制，以獲得更多的智慧。[9]

　　第三部分亞里士多德把科學產生的要素根植於社會的教育實踐。為了讓社會形成有利於科學發展的土壤，亞里士多德圍繞着教育制度，確立了“驚奇、閒暇與自由”在社會中的重要地位。

　　他推動普羅大眾把“驚奇”作為一種興趣。亞里士多德的“驚奇”，並非只是對事物感興趣如此簡單，還指稱對事物前因後果的主動思考。亞里士多德很清楚，如果人們對事物缺乏觀察與追問的興趣，任何科學都不會有發展。為了調動人們的驚奇，亞里士多德先把驚奇確認為人生的最高價值。他強調，“所有人在本性上都願求知”，[10]而求知的過程就是指向某種善。[11]其次，亞里士多德指出，理論科學“就是每一種事物的善，是整個自然界中的最高的善”，[12]並把思考定位為追求善的一種途徑。藉此，人們更能夠把追求知識作為一種興趣，乃至於一種人生目標，而且不會把驚奇過多地與現實價值聯繫到一起。在具體行動上，他創立呂克昂(Lyceum)這樣的教育機構，裏面配備了圖書館、博物館和實驗室，吸引大量有閒暇的貴族到此學習或參與各種討論。

　　他還確立了“閒暇”在人們心中的地位。亞里士多德的“閒暇”並非單純地指稱空閒時間，而是具體地指把時間以持續而系統性的方式投入到思考中。亞里士多德説，“當一個人對於真理的貢獻很少甚至沒有時，通過所有人的聯合則積累了相當大數量的真理”。[13]他很清楚，唯有系統而持續的時間投入，思考才會深化，科學才能不斷提升；相對地，如果只有個人的片斷思考，知識進步便顯得緩慢，科學也就難有實質性的突破。為了鼓勵人們對思考投入大量時間，亞里士多德把“閒暇”定位為一種高級知識活動，排除了無關社會進步的娛樂與玩樂活動，並強調，人們如果在“閒暇”時有所思考，不但可獲得智慧與社會尊重這種精神滿足，而且在現實裏會過上理性、清心寡慾與怡然自得的理想生活。[14]在具體行動上，亞里士多德在呂克昂成功聚集了一個專門從事思考的羣體，以持續而系統性的方式對思考投入時間，這種做法被後繼學生繼承併發揚光大，甚至被許多地方所效法。

　　他最後鼓吹追求科學的自由。亞里士多德強調，人們在追求知識的過程中，應該享有思考自由，一個人只有思想上的自由並能夠自由地思考問題，才是真正的自由人。[15]在他眼裏，理論科學的目的是它自身，沒有其他目的，因此是一種為了追求知識的知識，具備了自由、自足、不受限制的屬性。如果是為了某種目的而追求知識，便是被動的、從屬的，不屬於自由地追求知識的範疇。[16]亞里士多德奠定了為求知而求知的精神，鼓勵人們對於追求理論知識的注重，這有助於形成不拘泥於某一種視角或一個標準答案的開放性思維。在具體行動上，亞里士多德主張德育、智育、體育、美育的和諧發展，以教育養成高尚和自由的心靈，培養出身心和諧的人。[17]其次，他鼓勵學習哲學這種“真理的知識”。[18]

　　亞里士多德科學觀是亞里士多德對科學所做的工作總結，基本展現了希臘人觀察現象並對現象進行總結或提煉的能力。亞里士多德科學觀的價值並不亞於亞里士多德在各個知識領域裏所做出的開創性貢獻。上述關於亞里士多德科學觀的梳理，基本展現了亞里士多德對於科學所做的三個部分工作，分別是科學內涵定義、對科學產生要素的理論分析以及把科學根植於社會中的教育實踐。唯有對亞里士多德科學觀的把握，才有可能探討李約瑟難題。

　　二、李約瑟難題的科學概念內涵、意義與解答視角

　　借用亞里士多德科學觀，可以確定探討李約瑟難題的三項工作，即細化李約瑟難題中的科學概念內涵、明確李約瑟難題中的追問意義以及教育是解答李約瑟難題的一個重要視角。

　　首先是細化科學的概念。亞里士多德對於知識的層次劃分，可以彌補李約瑟對科學的概念定義不夠清晰的缺陷。知識層次關係着科學的類型劃分，因為科學與知識是一體的兩面，基於亞里士多德的知識層次劃分，應該把科學區別為技藝科學與理論科學。技藝知識的掌握，關係着技藝科學的提升；理論知識的掌握，關係着理論科學的進展。而且，技藝科學與理論科學互為表裏，密不可分。對科學的分類已為多數學者所認同，例如陳炎教授便把科學分為科學與技藝兩個部分。[19]陳方正教授也持此觀點。[20]

　　在此基礎上，可以認為，李約瑟難題中的科學包含了技藝科學與理論科學兩者，這兩種科學被統一在每個社會的科學中。每一個社會都不可能是完全的技藝科學或理論科學，每個社會的科學差異決非類型上的差異，而是對不同科學的有所側重的差異。中西方科學也是如此。科學史家吳國盛教授認為，希臘科學是理性科學，是“通過頭腦中的思維和思辨，構造出一套邏輯嚴密的推理體系”；近代西方科學是數理實驗科學，也屬於理性科學，更強調事物分析的數學化以及訴諸實驗。[21]在西方科學裏，理論科學要比技藝科學佔有優勢。相對來説，中國科學主要“強調實用性，一旦現實不提出要求或提不出要求，它就沒有發展的動力”。[22]在中國科學裏，技藝科學比理論科學佔有優勢。[23]

　　基於亞里士多德科學觀，中西方科學是具有可比性的，余英時教授所謂假命題批評並不客觀，因為科學在內涵上無法簡單類比為一種棋，中西方科學的差異也並非兩種完全不同的棋如此簡單。

　　其次是理清李約瑟難題的意義。這要從李約瑟難題中的兩個追問分別闡述。李約瑟難題包含兩個追問，第一個是“現代科學何以出現在西方”。要回答這個提問，勢必要對西方社會制度進行全面剖析，而這個工作實際上是對中西方社會制度的一種橫向比較。基於亞里士多德科學觀，回答此追問的一個基本思路是：理論科學是人們基於驚奇、閒暇以及自由等條件，對事物進行觀察，不斷積累，並不斷對知識進行分析與檢驗，將知識提煉到理論的高度。這就需要社會制度對驚奇、閒暇與自由三個要素的全面支持。這種研究是一種橫向比較，可以讓非西方社會理解西方社會制度如何支撐起科學的產生，從而確立一個改革的樣本，因而具有理論意義；但是，實踐意義較小，因為模仿西方社會制度並非易事，存在着理解與移植的障礙。在現有研究已經對西方社會進行大量分析的情況下，本文並不打算回答這個追問。 

　　第二個追問是“現代科學為何沒有出現在中國”。有學者認為這個追問不具有太大的價值。席文教授(Nathan Sivin)説過，“關於歷史上未曾發生的問題，我們恐怕很難找出其原因來”。[24]席文教授此言的一個前提假設是，理論科學與技藝科學完全不同，彼此沒有直接聯繫。根據這個前提假設形成的一個思路，是中國古代有科學，屬於技藝科學，而這並不意味中國會產生理論科學；而西方科學一直是理論科學，所以經過了長期積累，理所當然地要集大成於近代。基於這個思路，李約瑟難題中的“出現”是指從無到有，問現代科學為何沒出現在中國就如同問蘋果樹上為何長不出梨子這種問題，是沒有可比性或意義的。可是，以亞里士多德科學觀來看，中西方科學都包含技藝與理論科學兩個彼此聯繫的部分，只是在技藝科學或理論科學的側重上有所不同。因此，李約瑟難題中的“出現”，更確切地是指中國有理論科學但未能取得突破性的發展。追問理論科學為何沒有出現在近代中國，是有可比性基礎的，而且可以通過對中國社會制度的歷時性比較，為中國改革現代教育、把科學根植於社會的做法提供建言，對中國科學發展有實踐意義。此外，借用亞里士多德科學觀，特別是亞里士多德把科學根植於社會的教育實踐，指出了從教育的角度可以為李約瑟提出一個解答。基於亞里士多德科學觀對李約瑟難題研究的必要性與可行性，本文更傾向回答第二個追問。

　　亞里士多德科學觀還表明，科學的產生要素必須高度依賴教育制度。“驚奇”可以通過教育制度得到有力的培養，“閒暇”可以通過教育制度得到系統的支持，“自由”則可以通過教育制度而爭取或者獲得保障，三者環環相扣，不斷強化：有了“驚奇”，便願意有效地利用“閒暇”，最後基於“自由”而檢驗“驚奇”。科學的發展正是基於這種巨大動力而不斷取得突破。沒有教育制度作為依託，科學的產生也就要事倍功半。基於亞里士多德科學觀，可以認為教育是解答李約瑟難題的一個重要視角。

　　三、清代教育制度下的科學產生要素

　　借用亞里士多德科學觀可以從教育的角度回答李約瑟難題，研究重點是分析科學產生要素，即“驚奇、閒暇與自由”在近代中國教育制度中的生存狀況。接下來將以清代教育制度作為分析對象，理由在於：

　　第一，清代在時間段上符合近代時期的定義。

　　第二，清代中後期是中西方科學接觸的關鍵歷史時刻，此時的中西方科學已不再是各自獨立發展，而是彼此接觸、衝突與交融。基於中國科學已經認識西方科學這一點，分析清代的中國科學從理論上要比同樣作為近代時期的明代更具有代表性。

　　第三，清政府在中後期不斷引進西方科學，對教育制度進行一種從局部到全面的改革，中國科學在變遷過程中也開始起變化。分析清代科學在教育制度中的生存狀況，可以更有針對性地回答現代科學為何沒有出現在近代中國的追問。

　　首先探討“驚奇”。清代教育基本以四書五經為核心課程，私塾作為教育制度的一部分，基本以《三字經》、《百家姓》、《古文觀止》為學習內容。[25]書院的課程同樣是經史詩文，只不過教材範圍相對更廣泛，[26]學習方式除了讀書還有各種考試。例如祁門東山書院的課程是：“每月生童大課，請邑尊親臨考棚，點名扃考試，邑尊公出請二位監院輪期代理，永以為例。生監訂於每月初二、初三日開課，童生訂於每月十六、十七日開課……每課限申刻交卷，不準給燭，違者概不送閲；在院生童小課，訂定每月初八日、二十四日為期，逾期毋得續補”。又如紫陽書院規定，“以月之初五、二十為大課，大課之外又於初六日考試詩古為小課，命題評定甲乙”。[27]儒家經典最為關注的莫過於培養具有道德修養、效法公認典範的人，[28]清代教育制度以儒家經典為核心課程，以培養讀書人道德以及他們繼承經典精神、引導社會秩序的責任感為主要功能。[29]

　　在這種功能導向下，清代教育更關注對知識的記憶甚於思考。胡適曾經提到過，塾師“每天只教他們念死書，背死書，從來不肯為他們講書”，即便是自己的長輩教，也僅止於講解一部分字句。至於“驚奇”，特別是對事物感到好奇與思考，清代教育制度並沒有正面的鼓勵。教育家蔣夢麟説過，“我的童年教育可以説主要的是記憶工作”，不過，“我並沒有像某些同學那樣用功讀書，因為我不喜歡死記，我願意觀察、觸摸、理解。我的先生們認為這是我的不幸，我個性上的禍根”。[30]讀書人較少被鼓勵觀察身邊事物，相關思考甚至被視為是無用的。

　　其次探討“閒暇”。清代教育鼓勵讀書人把時間用於儒家經典的記憶上，特別是清代科舉制度比歷代更加完善和發達，引導作用相對更強。清末杭州秀才駱憬甫説，自己跟隨塾師讀書時，“上午揹帶書、上生書，午飯後寫字、背舊書、讀生書”，而且還有“對課、讀試帖詩、讀八股文章、讀賦”，“不放晚學，要讀夜書”。[31]讀書人大量的時間和精力基本都投入到了讀書上。一旦獲得功名，更要保證讀書的時間，特別是秀才，“國家限制極嚴……三年還得考一次，每次歲考，考完童生以後，便要考秀才”。[32]科舉考試消耗了讀書人的閒暇。但各種考試所造成的更嚴重問題是，如林毅夫教授所説，弱化了讀書人把時間花在對事物感到好奇上的意願；[33]讀書人即便在考試之餘獲得一絲“閒暇”，也不會用於思考。

　　最後探討“自由”。清代教育給予讀書人思考的自由是有限制的，這種限制的力量主要來自士紳階層。清代的士紳階層是出身儒家經典的讀書人，他們由在職或退休官員、教師或官員幕僚所組成，在地方乃至於中央都有一定的影響力。士紳階層對讀書人的思考自由限制可從直接或間接兩個方面來分析。

　　直接限制是指士紳階層排斥追求儒家經典以外的學問。案例之一是代表西方科學的西學與洋務學堂辦學在政策面上受到的阻力。士紳以言行直接批評學習西學的人的個別案例不少。例如蔣夢麟之父蔣紹模對西方輪船有濃厚興趣，自行設計草圖、打造船隻，甚至試驗航行，他們家的塾師見狀，卻直接批評西方技藝傷風敗俗，不應模仿，讀書人應該想的是如何過着樸素生活、維持自身的道德水準。[34]類似的批評是普遍存在的。最早的洋務學堂——京師同文館即是案例。京師同文館在招生時，有許多官員極力反對，他們自身不學習西學，還阻止其他讀書人學習，理由在於，“讀孔、孟之書，學堯、舜之道，明體達用，規模宏遠也，何必令其習為機巧，專明製造輪船、洋槍之理乎？”[35]這些官員有直隸州知州，[36]甚至還有同治皇帝的老師，[37]為數不少，遍佈全國。從中可見士紳階層對於西學的態度是明確的，即自己不接受，也反對別人接受。

　　間接限制是指士紳階層塑造出一條僅面向儒家經典的出路。士紳階層在地方通常是學校的舉辦者，也有為官立學校推薦教師的權力，壟斷了教師的入行。他們大都要求塾師必須是“生員學優行端者”，[38]書院教師必須是“品行方正，學問博通，素為士林推重者”，[39]從而把擔任教職與熟讀儒家經典聯繫起來。讀書人除非不走教職一途，或者生活無虞，否則便不可能探討儒家經典以外的學問，或不受科舉考試的影響而有閒暇。

　　清代教育制度更關注對知識的記憶，並不鼓勵讀書人的“驚奇”，即對身邊事物感到好奇並進行思考；各式各樣的考試確保讀書人每天接觸儒家經典，擠佔了讀書人的“閒暇”，沒有太多時間可投入到思考上，而且也缺乏如此做的強烈意願；士紳階層對於思考的自由做了較多的限制，不利於讀書人對非儒家經典形成興趣或者脱離科舉考試的影響。總之，清代教育制度並不具有科學產生所需要的充分條件。

　　亞里士多德科學觀是再探討李約瑟難題的一個有效工具。根據亞里士多德對於知識的分類，把科學劃分為技藝科學與理論科學，並確認兩種科學密不可分、互為表裏的關係。任何社會的科學都包含這兩類科學，只是側重點不同。亞里士多德科學觀可以細化李約瑟難題中不夠精確的科學概念，從而明確中西方科學具有可比性，李約瑟難題是成立的。在明確了科學內涵的基礎上，可以進一步理清“現代科學為何沒出現在近代中國”這一追問對中國科學發展具有實踐意義，而且這種探討是可能的。基於亞里士多德推動科學發展的教育實踐，本文通過分析清代教育制度下的科學產生要素，對李約瑟難題嘗試提出了一個教育角度的回答。

　　以亞里士多德科學觀探討清代教育制度，可見清代教育制度對科學所需要的土壤並未提供充分條件。對於“驚奇、閒暇與自由”的提倡力度不夠，甚至是消極的，因此，中國技藝科學也就難以取得突破性發展，提升到理論科學的層次，也就無從出現現代科學。通過對中國清代與近代教育制度的歷時性比較，可見中國現代教育制度在結構上已經相對現代化，並支撐起了中國科學現有的科學成就，可是仍然留存着清代教育制度中一些不利於科學產生的負面因素，例如：學校更關注知識記憶，較少鼓勵獨立思考，學生對身邊事物缺乏觀察力以及追問的動力；學校教育只注重考試成績，學生學習主要是為了分數而不是學習本身，即便有時間，也沒有意願將其投入到思考上；考試的發達或多或少限制了思考自由，學生在思維上傾向得出一個標準答案，較不願意接受事物的多元可能性或分析視角。這不利於學生就某一話題進行討論或形成一個團隊。這些問題構成一個循環，不利於中國科學的可持續發展，特別是在西方科學的領先優勢絲毫未受到動搖的當下，顯得更加突出而急迫。要解決這一問題，必須對中國教育制度進行相應改革，基本思路是：鼓勵學生理解知識，並對身邊事物形成觀察與進一步思考的興趣；願意對思考投入更多的時間和精力，以得出解答，形成打破砂鍋問到底的積極求知精神；承認各種觀點存在的可能性，特別是在人文科學裏，不強調一個標準答案，為知識的多元化分析與學術團隊的凝聚提供基礎。如此，科學的種子便可以在社會里生根，通過一定積累，將可以成為中國科學提升與提速的重要動力。

　　本文以亞里士多德科學觀對李約瑟難題從三個層面進行了探討，在此基礎上對現今教育制度的改革方向提出建言。然而，這項工作仍有不足，主要是並未涉及古代中國科學領先西方這一事實的解釋。現代科學為何沒有出現在近代中國這個追問還需要對古代與近代中國教育制度進行歷時性比較。希望學界對此提出批評，從教育的角度繼續深挖李約瑟難題，形成中西方科學從古代、近代到現代的一系列橫向比較成果，從而為改革教育以促進科學發展提供更有針對性的建言，加速民族復興的實現進程。 

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　　作者簡介：陳睿騰，男，博士，閩南師範大學教育科學學院講師，研究方向高等教育。福建 漳州 363000