王丹：歷史上中國教育兩條路線之爭_風聞
永远跟党走-2019-07-23 16:41
中國的現代教育源自西方，以智識主義、社會晉升為核心，歧視體力勞動，因此從建立初期開始，就暴露出極大的社會矛盾，尤其是城鄉矛盾。百年來，為克服現代教育的弊端，中國進行了多次嘗試，在教育制度的變革歷史上一直都存在兩條激烈鬥爭的路線。 導語
中國的現代教育源自西方，以智識主義、社會晉升為核心，歧視體力勞動，因此從建立初期開始，就暴露出極大的社會矛盾，尤其是城鄉矛盾。百年來，為克服現代教育的弊端，中國進行了多次嘗試，在教育制度的變革歷史上一直都存在兩條激烈鬥爭的路線。
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中國現代教育的開端——新式學堂
中國現代化的學校體制始於清末1904年，舉國建立新學堂，包括鄉村。1905年廢除科舉，斷了舊式知識分子的仕途，新學成為唯一的官方教育制度。但因鄉村並無足夠人力財力和新文化基礎，新學普及率很低。
中國在現代教育初始便嘗試了多種舶來的模式。1904年的新學堂體制模仿當時日本的現代化教育方式;很快隨着清朝滅亡進入民國時期，民國教育部引入德國教育的經驗，例如對普通教育和職業教育做出區分。德國模式並沒有在民國時期延續太長時間，1922年一羣留美學生主導政府的教育方案，開始美國模式，即：小學6年、中學6年(初中不區分普通教育與職業教育)、最後大學教育。美國模式在國民黨統治區一直持續到1949年。
就入學率而言，1930年適齡兒童初小(小學1-3年級)的入學率達到22%，其中男生為33.4%，女生為7.6%。而初小升入高小(小學4-6年級)人數有大幅減少，能升入初中的人則就更加少了。我們下面看這張表格：從1911年-1931年，學校的數量和學生人數有了很大提高，但即使到了1930-1931年全國一共才有各類現代學校2992所，學生總量為514609人，而1931年全國的適齡兒童大約有800-900多萬。所以在民國能讀書的人很少，能讀到中學的人更少。
圖片來源：王丹
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20世紀20年代對新學教育的批判
新學推行不久，即暴露出尖鋭的城鄉差別和水土不服。雖然新學名義上普及全國，但是當時農村的學校主要還是私塾。新學對課程、師資、以及經費的要求遠比私塾高，在鄉村推廣無力。尤其是師資，新學普及需要大量的教師，而當時接受過西方現代教育的師資數量遠遠不夠。因此鄉村地區大部分的新學堂，乃掛羊頭賣狗肉，無論是教學內容還是教學方法依舊延續私塾的傳統。中國在20世紀20年代-30年代的時候，教育體系已經呈現出城市和農村的差別。
此外，自1920年代，一批留日留美的“返鄉”精英都發現了西式教育的內在問題，對此進行了很多批判：(1)教育精英化與城市導向;(2)盲目照搬西方教育，教學內容脱離中國實際的生產生活;（3）新學是個人社會地位晉升的途徑，造成學生重理論，輕實踐，鄙視體力勞動。
針對諸多問題，他們提出兩個教育方針：(1)促進平民教育，尤其是促進鄉村教育;(2)改造教學內容，停止盲目照搬西方的課程和科目，要使得教育內容和中國的實際需求相結合。自此，如同中國革命的歷史軌跡，鄉村問題和中國本土化的問題同樣貫穿了之後的教育試驗和變革。
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20世紀20—30年
——鄉村發現與鄉建運動
所謂發現鄉村，即部分城市知識分子覺悟到中國問題根源來自鄉村，而解決問題的辦法也在鄉村。鄉村進入城市知識分子的視野，成為中國問題的核心。陶行知在南京曉莊發起鄉村師範，採取了一系列新的教育觀念，比如：生活即教育，小先生制(孩子在學堂學習，放學後在家裏當先生傳播文化知識)，以貼近鄉村改造鄉村。曉莊鄉村師範在1927年被蔣介石關停，但一些曉莊鄉村師範的學生把這種教育理念帶回自己的家鄉，相繼成立了本地的鄉村師範學校。梁漱溟在山東鄒平，晏陽初在河北定縣，則針對農村進行成人教育。梁漱溟的思路是自文化而後政治，組織上依靠政府支持。晏陽初的平促會帶有美國背景、經費源自國際慈善機構，所以並不完全自主。晏陽初招很多志願者去農村開展掃盲，讓農民認識一千個字。然而農民對掃盲並不積極，更迫切的要求是減租、減息，而平促會所到之處卻忽略農民的經濟和政治訴求，成為“維穩”的力量。
蔣介石關停了曉莊師範，但轉頭卻把鄉村師範作為制度推向了全國。為爭取鄉村，鄉村教育也進入了國民黨執政任務之中。此外，蔣介石皈依了基督教，把鄉村教育重建的部分任務交給了外來的基督徒，而這些老外的做法就是我們今天常見的志願者去農村支教。他們組織留學生或者國內的熱血青年志願者到鄉村去，教農民識字，在村裏設立文化中心。然而，他們遇到的問題和今天的志願者運動一樣：志願者對鄉村不熟悉，所學的理論知識和鄉村的現實脱節，不能學以致用解決村民生產生活中的問題。最後，志願者在鄉村裏也留不下來。志願者鄉建運動百年來終究是隔靴搔癢。
當然，眾所周知，此時毛澤東通過湖南農民調查也發現了鄉村。毛澤東曾經在湖南第一師範附屬小學當過一年的校長，當時也進行了諸多校內改革，此外毛澤東在長沙嘗試做自修大學。青年毛澤東對比了西方教育與中國私塾教育。他認為西方教育的優點在於知識體系完善、科目齊全，而缺點在於需要投入大量的人力物力，制度性強因而容易呆板，教學階段劃分死板，師生之間不能有很好的互動。毛澤東在批判私塾的基礎上同時也發現私塾相比於西式教育也有一些優點，如小班教學師生互動方便，教學進度安排靈活。梁漱溟和陶行知等鄉建運動的失敗，讓毛澤東得出一個結論：教育的改變必須要有政治（政權）的支持，沒有政權支持的體制外嘗試都將十分脆弱，因此自文化而政治的改革方案不能救中國。
20世紀二三十年代的鄉村教育實踐雖然失敗，但之後的鄉村教育體系的變革奠定了實踐的經驗，奠定了理論上的認識。
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江西革命根據地的鄉村教育
國共第一次合作破裂後共產黨開闢了井岡山革命根據地。井岡山根據地土地革命時期的教育已經呈現出來一些現代教育根深蒂固的問題，而當時的革命政權並沒有解決這些問題。土地革命時期井岡山紅色教育中很重要的問題是——知識分子的階級位置，這一問題在幾十年後成為文革的核心問題。根據地裏文盲太多，受過教育的人太少，農民也沒有自發接受教育的意願。因此，如果農民和工人要擺脱沒有教育沒有文化的現狀，產生工農階級內部的“有機知識分子”，必須讓舊知識分子給工農啓蒙進行教育。可是知識分子當時來自於地主、富農、民族資產階級或者城市精英，他們在階級立場上可不可能成為農民和工人的朋友?這在井岡山的中央政權裏面形成了很大的爭議。毛澤東在這場爭議中間沒有取得領導的地位，左傾的聲音佔據了上風——他們認為知識分子無法成為工農的朋友。這個認識導致農村學校的師資短缺無法得到緩解，鄉村教師依然主要來源於舊私塾。師資水平不高，且須自付教育開支，所以村民對於學校教育的積極性並不高。
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抗日戰爭時期延安的正規教育實踐
江西紅色政權忙於土改和應付軍事圍剿，並未能夠深入分析和解決教育問題。紅軍長征抵達陝北之後教育工作才逐漸提上了日程。紅軍到達延安之後，進行了一個大規模的學校擴張。1935年陝甘寧邊區初小(三年制的小學)大概只有120所學校，2000名學生。到1938年的時候已經擴展到了705所學校，約12000名學生，3年間學生人數大概增長了五倍，學校數也是翻了六倍。盧溝橋事件之後，延安吸引了全國大批知識分子，他們到達延安之後，有一個很重要的感受就是教育體系太落後。
《紅星照耀中國》的作者斯諾1936年訪問延安的時候，認為延安的教育狀態在很大的程度上還不如井岡山時期。數量增加之後，1938年，教育質量的問題提上了日程。從1938年到1942年延安地區經歷了一個教育正規化的過程。教育政策以正規化為目標，要求權衡數量和質量，保證質量控制數量。所謂教育質量和“正規化”的問題，即數量和質量的競爭，從此開始貫穿了革命黨教育方針的爭論。
1938年開始教育正規化的時候尚未關停村小。村小關停之後上學不方便，會導致學生輟學，村民就近入學的要求還是很強烈，所以在1938年的時候，雖然要提高質量控制數量，卻沒有提倡關停村小。但是之後兩年，教育質量越發被重視，對於學生升學率與教師水平的要求越來越高。村小的學生升學率達不到要求，學制也不規範。比如各個村小每天上學的時間和放學的時間都不一樣，學制也不一樣長，有的是兩年有的是三年，有的可能農忙的時候要去幫忙，所以村小在學制、學日和教材方面都不統一，教學質量也參差不齊，學生完成學習後很多達不到升學要求。在教師隊伍方面，大量教師沒有教學計劃、課程不標準，因此學生所學往往不符合升學考試的內容。因此1938年之後的教育改革向着如何提高升學水平來制定要求，加強規範，統一教材，統一課程，統一教學計劃，對教學過程進行控制，要求當地的政府對學校進行檢查。
1940年，在追求升學質量的影響下，開始關停人數少於20人的學校，最後保留了47所完全小學和50所中心小學，這些學校在當時叫做模範學校。而所謂的模範學校就類似我們現在的重點學校。集中力量辦出的這些優質學校，是作為其他學校的教學模範。當時的口號是“辦好一所模範學校，可以激勵十所其他的學校辦得更好”，所以把經費和師資等等資源都傾斜到模範學校裏面。這時候建立的教育體系基本上和國民黨統治下的白區的教育體系相同。
圖片來源：王丹
可以想象，隨之而來的問題是學校數量下降導致村裏的學生上學困難，因此輟學率攀高。從上面的表可以看到，有一些縣鄉70%的學校都被關停了，即使在延安市內也關停了50%。 上表展現的市縣學校關停比例基本上是40%以上，最嚴重的鄉縣有70%的學校被關停，學生人數下降30%左右。
面對入學率下降和輟學率的提高，政府又開始思考怎麼能夠進行調整，既要入學率增加，但是又不要使得公立學校數量增加太快。其結果是實施辦學雙軌制——公辦學校和民辦學校並舉。公辦學校是一百所左右前面提到的模範學校，而民辦學校由村民和鄉民組建成立，其辦學經費、挑選師資、學制長短等等一系列事務的決定權都交給本地居民。然而，農民對於民辦學校的熱情不高，因為他們知道民辦學校教學質量低，相比之下，公辦學校上學成本更低，老師更好，所以他們都願意去公立學校，而不願意去民辦學校，而且認為民辦的學校給自己增加了經費的負擔。雙軌制是1942年開始進行的，不久整風運動就開始了，整風運動之後民辦學校被賦予了新的意義。
正規化運動也整改了師範教育。當時的中學只有六所，其中有四所是師範學校。教育正規化之前，師範學校主要承擔短期培訓，以較短的週期(兩三年)產出教師，短期的培訓之後就分配下去擔任小學老師，以應教師短缺之急需。1941年教育正規化運動修改了師範課程，包含了普通中學的所有科目，並在1942年進一步規定，普通中學的學制是六年，師範為五年。並且對中學招生，包括師範學生，執行嚴格的入學考試。入學者必須有完整的小學學習經歷，通過考試才能進入。這一系列的正規化舉措，目的是為提高教育的質量，而實質是在困難條件下放棄了普及教育平民路線，轉而擁抱質量為先的精英教育！
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延安整風運動與教育改革
1942年之後進入了延安整風運動，持續到1944年，主要糾正左傾思想，也包括教育政策。正規化教育制不符合當時根據地的實際，所以整風運動中， 毛澤東提出教育要和羣眾結合，而不是脱離羣眾。教育部提出：“正規化教育只適合和平時期，適合城市生活以及資本主義機器大生產的高級階段;正規教育是未來的教育，它不適應當下的現實。陝甘寧邊區的現實是戰爭期間、是武裝鬥爭、是非常貧困的農村。”這種批判的口徑是條件論，並沒有對正規的教育體系本身提出批判。
抗日戰爭時期邊區學生的出路只有三條：回家務農、做幹部、繼續深造。而批評者發現，正規學校體系不能實現任何一個目的。回家務農?所教的內容對於回家務農一點幫助都沒有，不實用。做幹部?它也沒有能夠培養學生能夠做幹部的能力。繼續深造?沒有那麼多的中學，沒有那麼多的高校，基本上高小(四至六年級)數量都不夠，既沒有師資，也沒有經費讓學生繼續深造。所以所謂的正規教育體系不能實現任何一個目的。
整風運動主張羣眾路線，教育方案也要貫徹羣眾路線方案，因此教育改革遵循因時因地制宜的原則——即教育不是為了適應某一套所謂正規的形式，也不是為了適應某一套從國外學習而來的這個模式，它不一定需要固定的課程，不一定固守所謂某理論體系，它要因時因地制宜解決當前生產生活中的直接需求。每一個階段的學校，初小、高小、中學、大學都不以升學為目的;學習形式也是靈活的，可以有夜校，可以有流動課，可以有半日校，可以有全日校，可以有掃盲組，可以實行小先生制等等;它是全民參與的學習，面向實踐的教育。這就是延安道路羣眾路線指導下的教育方案。
小學的形式由公辦民辦雙軌制變成了公助民辦模式。公辦的模範小學先改為初小，然後逐步改為全部民辦。所謂“民辦”是什麼意思呢?民辦就是把這個學校交給本地的村民或者是鄉民管理，他們可以自行決定學校的所有事務，例如學校的選址、經費來源、聘請誰做老師、教師的工資、學生人數、每天的學日長短、學制的長短、科目的選擇等。民辦的初小不要求統一。有的學校可能只學識字不一定要學習數學或其他科目，村民和鄉民對此有決定權。政府可以推薦教師，但是聘任教師的最終決定權在村民。但是有一點明令禁止：儒學的經典，如三字經等等一系列的著作，四書五經這些以前的封建課程不可以作為學校的教材。“公助”主要是引導羣眾對教育的認識，檢查學校教學。
在民辦公助實施的一兩年之後，也發現了很多的問題，主要是以下三方面：師資的問題，領導的問題，經費的問題。領導的問題在於教育改革是自上而下命令式的，並且所有學校事務交由鄉民全權管理，執行公助的縣幹部覺得自己能管什麼呢，鄉民不都已經管完了嗎?需要領導什麼呢?因此有的幹部就在兩個極端中徘徊，要麼大操大辦，要麼就是不作為、什麼都不管。針對這個問題，教育部指出，幹部的領導作用關鍵在於引導羣眾認識教育的重要性。
然而當時民眾的辦學意願不高，當時文盲率還在70%左右，有的地區會更高，羣眾不認為學校教育是必要的。某些民眾甚至憎恨學校，因為之前的正規化教育會削弱家庭所需要的勞動力，學生在讀完書以後不願意回到鄉村、不願意回家務農。一方面學校教育培養出“三年不認爹和娘”的“白眼狼”學生，一方面農民又要自己出錢建學校，一方面他們認識不到學習的意義，甚至於覺得學校在搶佔家庭勞動力，所以鄉民對民辦公助建立小學的方式很有牴觸!而幹部的領導作用就是要幫助學校聯繫農村實際生活，引導羣眾的正確態度，讓民眾懂得，我們不一定需要醫院，但是我們需要健康，我們不一定需要學校，但是我們需要文化;要讓他們知道學校對於他們生活生產的意義。
此外師資和經費也是辦學過程中持續的問題。解決師資短缺，當時主要是通過短期教師培訓方式擴大教師隊伍。對於經費問題，解決途徑可以通過給予小學一塊公用的地，這塊學校用地可以由家長來耕種，也可以由小學的老師同學們自己來耕種，耕種所得可以用來支持學校。
小學的目的是為了學生回到農村，回到家庭，進行農作，教學知識是為了服務於生產生活。而中學和大學則是為了培養幹部和培養專業化人員。在羣眾路線的教育方案下，中學和大學的錄取並不嚴格要求學歷，地方幹部和工農子弟可以優先獲得學習機會。中學的課程進行了很大的精簡，由六年減低到三年，並且減少至八個科目，音樂、體育、美術、軍事等等都設為課外活動，專門有一個學期用來進行職業培訓，每年學生要從事一個月左右的生產實踐勞動。大學也注重生產實踐，而且以自修為主，教學為輔。這與毛澤東在長沙開辦的自修大學一脈相承，發揚毛所認為的中國私塾教學中的優良傳統，每個學生的進度可以不同，學習注重自主性，老師的教學作為輔助，而不是像正規化教育體制裏必須執行統一的教學計劃、完成成統一的教學進度，跟不上進度的學生就變成差生。在自修為主教學為輔的方式照顧了學生的不同能力，同時因為沒有了升學的要求，所以不會出現差生淘汰的現象。
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新中國的早期教育制度
延安教育模式並未持續很長。解放前夕，1949年在北平召開教育大會，即制定了教育要回歸正規體系的方針，抗日戰爭時期延安的教育路線被完全拋棄。因為整風運動中，對於正規教育的條件論批判，並非從根源上批判其精英化問題、脱離實際生產生活的問題、脱離中國實踐的問題。延安道路只是臨時性的、應急性的經驗，當條件好轉，即應該恢復正軌。
1948至1949年，質量和數量的爭辯又浮出水面，民辦學校被取消，恢復全公立體系。新中國成立早期，教育目的又重新回到“為了升學”、“為了出人頭地”，各級基礎教育都為升學做準備，取消了教育要服務於當地生產生活的目的。在這種正規化體系下，教學質量和教學數量的矛盾，即精英與大眾的矛盾重新出現。對教學質量的重視佔了上風，重點學校、升學考試、統一的教材、統一的科目、統一的按照年齡和學生的考試成績而進行分班等等一系列的規範又重新回到教育體系中。
很快這種正規教育模式就表現出兩個非常嚴峻的問題：
第一、教育性質的問題。正規教育以升學為目的，升學是為了成為知識分子，成為幹部，這樣的教育是給個人提供“變成精英”、“變成人上人”的通道，並且有利於建國前的資產階級、地主階級的子女。因為新中國成立初期文盲率至少在80%以上，工農子女長期以來沒有接受過教育，在應試教育的考試(分數)選拔下必然是原先資產階級和地主階級的子女佔有先天優勢。所以這樣的教育必然加劇社會不平等，有利於建國前的統治階級，而不利於廣大的工農羣眾。這種教育的性質是為了培養少數的、脱離人民羣眾的、享受特殊待遇的精英，而不是服務於工農大眾。這促使毛澤東認為“前十七年的教育是資本主義的教育，是被資產階級控制的教育”。
精英化的正規教育從課程和制度上有三個表現：1、脱離了生產和生活；2、脱離了工農；3、脱離了師資不足的條件。這種教育主要教授理論知識，而這種理論知識服務於考試和選拔而不是服務於生產生活。而升學選拔的功能又不能惠及工農羣眾。因為經費和師資不足，連初小一、二、三年級都供給不足，升學的學位也不夠，畢業生非常少，工農羣眾被擋在學校門外。
第二、教育性質的偏離自然帶來教育不平等的問題。首先是教育資源分佈的不平等，在教育資源供給不足的情況之下，還存在很大的區域差異、農村和城市的差異。農村是低質量的教育，城市是高質量的教育，其中城市還有重點中學重點小學， 這就形成了教育體系內部的一個等級體系。其次是選拔考試的不平等，考試和升學對於家庭文化的要求就很高，工農羣眾80%的文盲率，他們受教育機會少，通過層層考試晉升到高、中學，最後考上大學的機會很少。區域的差異和家庭文化的差異，就造成了工農在教育領域被排擠。所以毛澤東在往後的一系列教育改革措施當中着重強調教育和工農結合、和實踐結合、和生產勞動結合。
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大躍進和文革期間的教育實踐
後來在大躍進中間實施了兩條腿走路，重新開始實施半日制學校——即劉少奇提出來的半工半讀、社來社去。社來社去就是指公社來、公社去，把非正規的教育和正規教育結合起來，在農村地區開辦農村學校，這其實是恢復教學雙軌制。農民清楚地知道社來社去的半日制學校是不能夠實現個人晉升的，只要存在一條正規學校的晉升通道，這種次等的學校是不會受到歡迎的，因為雙軌制代表的是兩個不平等的社會等級，沒有民眾願意被劃入此等的軌道。
在大躍進條件下，看起來比較激進的半工半讀、兩條腿走路一系列措施對於突破當時正規教育的弊端有重要意義，雖然實際上的作用有限。而文革中間發生更加激進的教育領域革命，才顛覆了正規教育體制的僵化等級模式。
首先，重點學校和大學考試被取消。國家大力鼓勵非正規學校，並且在農村興辦民辦學校。那麼師資從哪裏來，經費從哪裏來?師資也就是新的文化資本和知識分子的再分配。知識分子和青年下鄉在文化大革命中間是民辦學校、村辦學校一系列的農村學校主要的師資來源。知青下鄉後來被許多人詬病，但這的確是人類歷史上第一次也是唯一一次大規模的城鄉逆向人口流動!
取消大學考試後，工農兵學員選拔依靠集體推薦，推薦的機制各地不同。當時在推薦的問題上面發生了很大的爭論。一部分的人認為推薦會導致腐敗，會把權力都集中在當地的幹部手上。幹部會通過關係，依靠自己的權利，把自己的親戚朋友推薦上去，所以推薦是不公平的。另外一些聲音認為，推薦制度是否有效取決於羣眾監督是否有力。如果地方的羣眾監督機制不強，那麼幹部就可以操縱推薦的制度，實現自己的個人和小團體利益。但是在羣眾監督機制比較完善的地方，(比如)陝甘嶺的貧下中農委員會力量比較大，幹部不能一人説了算。在這種情況之下，工農兵學員的推薦相對來講就公平很多，能夠基本上符合當地普通人民對他們的評估。
其次，縮短學制、重視實踐。小學變成5年，中學變成4年。以前是12年，現在中小學合起來變成了9年，精簡了課程、縮短了學制。這對於節儉教育的投入，教育的師資經費等一系列問題都是很重要的。在大學裏面，不再由知識分子的精英管理大學，而派駐了工人委員會領導和管理大學。因此，大學裏面更加註重生產實踐，減少理論的教學。其中很重要的一個維度就是腦力勞動和體力勞動相結合，腦力的知識和體力實踐相結合，小學、中學、大學都有勞動實踐的具體要求。大學要辦工廠，有的工業的院系和工廠合併，所以把理論和實踐直接結合在一起。腦體結合的一另種方式是由大學辦工廠，院系和工廠合併。還有一種路徑是工廠辦學校、公社辦學校，產生了勞動大學。有個電影叫《決裂》，就是把勞動大學辦到農村去，把課堂搬到田野裏，和農村的生產生活直接結合起來。這個電影批判了所謂正規體制理論和實踐脱節，產生脱離勞動脱離羣眾的知識階級。而工人辦學校和和公社辦學校要求學校的教學方法和教學內容都和生產和生活緊密結合。
此外，在大學裏面取消知識分子和幹部的高級福利待遇和特權，並採取集體學習、互助學習的教學方法。當時的大學裏工農兵學員不是按照年齡和學歷考試一層一層篩選上去的，所以工農兵學員在一個課堂裏面可能年齡、知識結構、能力相差很大。在這樣一個多樣性的一個學員體制裏，採取的教學的方式就是集體學習、互助學習。有的學校提出的口號和後來美國小布什的教育口號非常相似，叫“不讓一個同學落後”。先進的同學幫助落後的同學，互助學習。現在的大學，拿到文憑之後，大家希望的是加工資、換工作、晉升頭銜、晉升階層。當時的工農兵學員推薦進入大學，學習結束後回到原來的工作崗位，學習的目的是為了增加理論和實踐知識，而不是為了個人晉升。
上述這一系列的教育領域革命，推翻了整個源自西方的正規學制，正規課程，正規師資，以及整個評估體系。對於它的效果有兩種爭鋒相對的意見。一派傳統的知識分子，即所謂的專家認為，雖然學校增加了很多，學生入學率和升學率大大的提高，但是結果導致了教學質量的降低。這仍然是質量和數量的權衡。在專家那裏，他們看到的是質量的降低，尤其是知識分子認為大學課程的水分太大了。然而，站在階級立場，雖然知識分子和幹部子女獲取的知識質量降低了，但是我們要看到在掃盲方面、在農民和工人階級中間教育普及方面所取得的巨大成就。正是因為這些成就，七十年代中國的教育制度成為聯合國表彰的發展中國家典範。
至今文革的教育革命依然引起重大的爭論。我們對於學習成效方面爭論非常大，但是不可否認的是在教育機會的公平得到了大大的改善。工人和農民入學和升學的機會得到了很大的提高。更重要的是，教育不再僅僅是抽象的理論學習，不再是為了升學和個人晉升。教育在很大的程度上適應了、回應了當地的生活生產的需要，為當地培養了很多的農業和工業技術的人才。只有他們直接把學到的知識運用到生產生活當中去，而不是為了去考試升學，他們才能夠把精力放在解決實際問題上面。八十年代初，當教育重新回到正規化的道路上，重新成為社會地位晉升的通道，處理本地的、社區的、生產生活當中的實踐問題，就不再是學生和老師的重點，不再是學校優先考慮的問題。
總的來説，我們可以看到從西方引進的正規化教育模式，其內部隱含着城市與農村、精英與工農大眾、理論與實踐、資本主義與中國社會主義道路的矛盾。在國民黨和資本主義的條件下，沒有羣眾路線。只有在中國的社會主義目標下才產生了羣眾路線，才產生了精英教育和羣眾路線的教育模式之間的矛盾。數量和質量或者所謂的普及和提高，反應的實質是不平等的社會等級，對應的是精英和平民的階級對立。這種現代教育模式引入中國之後，重複並且加強了中國傳統教育下面教育作為社會晉升階梯的功能。傳統的科舉制下就長期忽視實際生產和生活實踐需求，宣揚蔑視體力勞動等一系列的價值觀。在新的現代學校教育模式下，這些價值觀和社會晉升功能取得了新的內容 。中國近現代在突破正軌化教育模式、爭取階級平等、改造教育目的上所做出的種種嘗試，為我們今天反思、批判、和解決教育問題提供了寶貴的實踐經驗和思想資源。
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問答環節
問：為何現在有很多的人會感謝恢復高考？
恢復高考好不好，這取決於你站的位置。如果站在工農兵、農民和工人階級的立場上，你會覺得取消高考是個好事情，因為可以通過推薦，獲得上學的機會。但是如果站在專業知識人員、專家的角度，就會覺得取消高考是糟糕的。大學招生的時候，都希望招到北大清華，甚至美國最頂尖大學的學生，因為他們的知識結構完整，水平高，在學科領域裏，創造新知識的可能性大。但精英學校的學生往往都來自精英家庭，這又促成和維持了階級的不公平，教育資源和教育機會的不公平。
高考恢復到現在40年，我們看到一波又一波底層工農的知識無用論。為什麼?因為他考不上。對他們來講，恢復高考是一個絕望的事情。即使他認為還有一點點希望，那也是非常零星的。很多人在小學，最多到初中，就已經放棄了。但對於舊的知識分子階層、資本家階層、地主階層，後來的幹部階層來説，他們在高考中獲利相對容易，當然會支持。而在文革當中，他們的家庭優勢被剝奪了，知識分子被迫到農村去，考試製變推薦制，他們也得不到入學推薦，家庭文化資本得不到發揮。恢復高考的時候，這些階層的人當然很歡迎。所以，恢復高考，有人贊成，有人不贊成，這取決於你的立場。
問：在人才大戰裏，中小城市無法有效吸引人才是一大問題，尤其因為子女教育難以跟一線城市競爭，教育資源不平等如何破解有希望嗎？
今天我集中談的農村與教育的關係。事實上，歷史上的羣眾路線也好，鄉建運動也好，這些教育變革都是受到中國農村的刺激，所謂的發現鄉村。因為農民問題，刺激人們去反思農村教育的問題。但農村問題並不只是農村的問題，其實質是反映了社會階層的不平等關係。今天的農民已經跟解放前的農民很不一樣了，從生活條件、生產條件、知識文化水平上都大不相同了。但是，社會不平等的階梯卻仍然存在，這一點沒有改變。
你提到中小城市的問題，它無非就是這個不平等體系中的一級階梯，它處在農村的上面，可能比農村能夠吸引一些人才，但是他跟更大的城市、更發達的經濟地區相比，它又顯得有劣勢。所以我們在考慮農村問題的時候，可以窺斑見豹，看到整個教育體系的層級，它表現的實際上是一個更深更大的社會等級體系，地區差異也好，階級差異也好，這是社會不平等的問題。
教育內部的不平等，例如落後地區吸引不到人才，還有經費的問題等等的，它只是更大的社會不平等或者更大的區域不平等的一個表現而已。所以你問有沒有出路?出路當然有。就像歷史經驗所呈現的，在延安時期，有局部的、小規模的激進嘗試，在文革時期當然更加的激進，以克服現代教育(實質上是現代階級社會的教育)內置的不平等傾向。需要用激進的方式打破正規化教育模式的桎梏，才使人才能夠往回流，否則通過學校這條路一路往城市去、往社會階梯職業階梯的高處去，沒有往下的制度設計，很少有人會自願地選擇向下流動。 只能通過政策，甚至在文革當中是行政的手段，使城市人力資源能夠迴流到鄉村和欠發達地區。文革的知青上山下鄉的運動，是有史以來唯一的一次大規模的逆城市化的一次人口遷徙，沒有在任何國家任何地區出現過這麼大規模的逆城市化的遷徙。我們今天看到的農民工問題也好，留守兒童問題也好，農村家庭陪讀等等，都是一個農村向城市遷徙的運動。只有在文革期間實現了一次逆向遷徙，這是通過行政命令來實現的。在今天的條件之下，我想沒有這個政策的可能性，沒有相應的政治環境。
問：歷史的經驗對於與我們當今的農村教育的問題有什麼啓示？
剛才我們講到民國時期和文革期間對於正規教育體系的批判。大家可以考慮在今天的教育體系裏面，這兩個問題還存不存在?第一個問題就是三個脱離，脱離實踐，脱離工農羣眾，脱離生產，還存在不存在?二是教育成為個人晉升的主要途徑主要階梯，精英化取向，這個問題存不存在?目前，基礎教育普及率，甚至高等教育普及率，都遠非昔日可比。但是整個教育的內容脱離實際，尤其是脱離農村實際，這個問題存不存在?如果存在，當然這個歷史對我們是有啓示的。
第二個就是不公平的問題，不平等的問題存不存在?目前一樣存在教育的機會的不平等，存在工農階層的教育機會不平等問題，教育體系內部的存在層級差別，重點學校、非重點學校，現在還包括公立、私立、國際學校，還有包括中國的211大學、，985大學，一層一層的教育體系，這些教育層級之間的內部的不平等，它存不存在?如果存在，歷史的經驗對於我們是有啓示的。
那麼，歷史對我們有什麼啓示呢?我們現在的全民教育水平已經比以前高很多了，從之前80%的文盲率，降低到3%的文盲率，普及九年義務制教育。這些都是進步。但是為什麼現在的大學生到農村去，往往覺得沒有什麼事情可做?為什麼即使打工仔回到鄉村也覺得沒有事情可做?畢業生從事農村生產，既沒有意願，也沒有能力，還不如他們的文盲父輩。為什麼?如果我們的教育知識水平已經比以前高了那麼多，如果教育沒有脱離實踐，為什麼受了教育的人，他回到實踐當中，會沒有用武之地無事可做?
歷史的經驗對現在有什麼啓示?我們要看當時的問題在現在還存不存在，如果存在，那麼當時的一些解決的思路和辦法，在今天就有借鑑意義。
問：請您談談對於農村撤點並校的看法。
陽光底下沒有新鮮事。農村撤併學校在延安不就發生過了嗎?
撤點並校是在90年代開始的，大概進行了十幾年，到2012年中央正式喊停，但是停不了。開始是出於節約資源的考慮。農村學校比較分散，隨着生育率降低和外出打工人數增多，農村小朋友人數降低，學校達不到規模效應。在縣域經費有限的條件下面，覺得合併這些學校，取得規模效應，然後把師資經費都集中到中心校或者某幾個村幾個學校，那麼財政效益可能會高一點。但是就像四十年代的時候，合併以後學校減少了，上學的困難增加了。很快上學的年齡自然就往後推，經常會在農村小學看到大齡的孩子，為什麼學校太遠了小小孩路上不安全。當然在上學不容易的情況之下，由於性別歧視的問題，當然是先保證男孩子上學，所以女生往往上學的年齡就比較大。
撤點並校帶來的結果就是村莊裏面的學校在很多地方消失了。不到20年的時間，大概減少了90萬個學校，主要是在農村。如果我們再回到民辦公助的延安道路，它不光是為了普及教育，不僅是為了掃盲，很大程度上民辦學校是為了給當地的農民賦權，讓他們取得知識、學校等等公共事業的管理權。這個是作為整個整風運動聯繫羣眾、發動羣眾的一部分，是羣眾路線的具體方式。現在撤點並校之後，農村裏面村子裏面一個學校都沒有，沒有公共事業，沒有讓他可以參與管理的事務。
學校都沒有了，當然更談不上課程如何結合實踐，是不是要解決當地的問題，是不是和當地生產生活相聯繫。學校機構都沒有了，發動羣眾不更是無根的水嗎?所以撤點並校，起初的問題是當然行政資源效率，但事實上帶來的後果不僅僅是一個行政後果，也不僅僅是一個教育後果，而是整個鄉村的文化機構的消弱。未來的文化與鄉村相結合的組織機構在哪裏?學校是一個核心文化機構，而現在很多鄉村都消失了。