劉雲杉: 分裂的教育, 正把優秀孩子變成 "精英癌" | 文化縱橫_風聞

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✪ 劉雲杉 | 北京大學教育學院

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**【導讀】**近期，伴隨一些教育減負新政的出台，有關中小學生“減負”的話題再次引發熱議。本文指出，“減負”“素質教育”等一系列現象背後，隱含着一條“博放教育”的制度邏輯。這種教育理念的浮現和盛行，正是社會分化的表現：中上階層與中下階層在對“繼承人”的培養途徑、對精英的塑造策略上出現了明顯分歧。而這條新的教育路線，將可能導致教育的核心部分——教書與育人的分裂，把今天的許多優秀少年培養為深諳成功學的“精英癌”。

文章轉自“探索與爭鳴雜誌”，原文《自由的限度：再認識教育的正當性》發表於《北京大學教育評論》2016年第2期，僅代表作者觀點，特此編髮，供諸君思考。

▍作為理念型的“ 博放教育”

中國當下基礎教育領域，尤其在某些最具有典型性與影響力的高級中學，無論是對優質教育的理解，還是具體辦學的實踐，出現了兩種看似不同的取向，準確地説，是兩種對立的“理念型”：

一種為“精約教育”，它強調嚴格的制度與紀律，養成習慣，砥礪品格、磨礪意志，用“苦中苦”或“苦中樂”以實現“人上人”的目標；

另一種為“博放教育”，它致力於將約束降到最低，主張解放學生，讓學生在集體之外成長，讓每一個學生可以變得偉大。

這對“理念型”教育模式之間存在明顯的分歧並且呈現出中國社會的斷裂：大城市尤其是社會的中上階層開始體驗與享受素質教育的成果，而中小城市、鄉村與社會中下階層信任與選擇的仍是“應試教育”；中國社會的中上階層與中下階層在對“繼承人”的培養途徑、對精英的塑造策略上出現了明顯的分歧。

這對理念型的教育模式背後是主導中國基礎教育近三十年改革的應試教育與素質教育之爭。作為一個概念，素質教育產生於1980年代中期，其誕生伊始便是應試教育的對立物，是針對應試教育且嚮應試教育開戰的旗幟。

弔詭的是，應試教育作為批判的靶子，不同的力量雖各有側重，但卻指向清晰、貼切且有力；素質教育作為建設的目標，內涵卻是紛亂的，面目是模糊的——素質教育更準確的定位是作為批判的武器依附於應試教育的病體上，就此而言，應試教育與素質教育早已成為一對相互依存的陰陽合體。

在對應試教育漫長的圍剿中，逐漸形成了三股立場鮮明且分工明確的力量。

（1）對應試教育最直接且切膚的批評來自温情的獨生子女家長，他們多為樸素的人本主義者，希望孩子們能有更為輕鬆、自然且自由的童年。

中國社會獨生子女的家庭結構為人本主義者提供了堅實的情感基礎，因其廣泛的影響和動員力，他們充當了圍剿的“馬前卒”。他們尖鋭地批評應試教育是“精緻的暴政”。人本主義教育者堅信：想象力是第一生產力，兒童的好奇心和想象力是民族的未來，要堅持“兒童優先”的原則，保障兒童的教育權利——要善待兒童，保護兒童的想象力、創造力，給兒童提供免於恐懼的教育。人本主義教育宣言：從應試教育突圍，為生活重塑。

（2）知識界的自由主義思想傳統。在中國現代性思潮發展的歷程中，反專制主義、反權威主義，追求思想與個性的解放一直具有深刻的影響力，此為人本主義者的思想資源與精神靈魂。中國新文化奠基者——五四一代即提倡兒童的“蠻性”，提倡“童話精神”，創造“新青年”，把對老大帝國的反抗不假思索地轉換為對新的少年中國的熱情謳歌。

自由主義的論述建立起兒童與知識、童年與學校的對立，集中體現在魯迅所描述的“百草園”與“三味書屋”的意象中，這對隱喻直指教育世界對兒童自然世界的剝奪——他們所受教育的全部目的就是把他們天生的好奇心和探索熱情全部抹殺掉，這些從睜開眼睛就忙着背書、做習題的孩子，已經沒有時間欣賞自然的“黎明”之美，又從何體驗精神上的“黎明感覺”？因此，保衞童年，保證他們在自由的時間、空間裏的成長的權利和歡樂的權利。

（3）新世紀初，教育部公佈《面向21世紀教育振興行動計劃》，課程改革成為自上而下推動的政府行為，改革課程體系與評價制度，整體推進素質教育，全面提高國民素質與全民族創新能力。至此，素質教育從批判的武器轉變為建設的綱領，它宣稱要概念重建，建立起“學科、教師、講授”與“經驗、學生、探究”三者之間的對立：首先，以經驗對抗學科，主張在基礎教育階段淡化對學生的學科專業訓練，強調學生整體素質或綜合素養的形成；其次，以學生主體替代教師主導，在師生平等中彰顯教育民主的價值；再次是以探究替代講授，“自主、合作、探究”推動學習方式的變革。

據此，人本主義的前鋒與自由主義的靈魂合力於“破”——對應試教育具有摧枯拉朽之勢；陣地戰由新課程改革來完成，它致力於“立”——人云亦云的素質教育落地生根時究竟是什麼形態。

於是有了博放教育的關鍵詞：學生興趣、選課、個性化的課表、走班、取消行政班、社團、俱樂部，讓學生為自己的成長負責……內涵模糊的素質教育呈現出來的現實形態既熟悉又陌生。説熟悉，它幾乎是20世紀早期活躍於美國的進步主義教育思想的簡單移植；説陌生，中國版的進步主義教育又增加了若干本土經驗：幫助學生在集體之外成長，集體主義教育成為負資產；教師權威被扭曲為“警察”的權力與“保姆”的瑣碎之後，認同於服務業的教育有了新的身份，學校成為供貨充足的課程超市。在我們時代“博放學校”的校門，無字的箴言清晰地鐫刻着：這裏提供你感興趣的一切，這裏成就你想擁有的一切。

然而，故事一定還有更縱深的層面：美國的進步主義教育活躍在1910年-1950年之間，反映着其時放蕩不羈的個人主義傾向。進步主義一直受到連續不斷的質疑與批判，尤其是蘇聯的人造衞星上天之後，進步主義教育所主張的“兒童中心論”更是飽受非議，認為姑息兒童的日子太久了，國家變得懦弱了。在美國教育思想史上，既有兒童中心的人本主義、民主主義教育思想，同時又有人文主義、永恆主義的教育理念與實踐作為制衡；在歐洲教育思想史上，不僅有啓蒙以後的浪漫主義與自然主義，而且有始於古希臘至今仍有深刻影響的人文主義傳統。兩派之間既相互對峙，又相互制衡。

我們在宣稱與世界接軌時，怎麼只取其一脈而無視另一傳統與實踐呢？

素質教育化解我們自身的困境了嗎？學生的學業負擔減輕了嗎？學校減負後，素質教育由誰、在哪兒、又以何種方式進行呢？學校減負了，家長們憂慮了，校外培訓機構卻高興了。

減負將學校的主陣地讓渡，將教育的關鍵責任外包，在自主且愉快的校園，在多元的評價中，學生們是沒有區分度的普遍地好；然而，核心競爭已經移步於校園之外，在課餘、在假期，在各種收費貴賤不等的培訓班和補習班中，在奧數、英語、書法、鋼琴等各種考或不考的技藝與特長的培訓中。

此“減”彼“增”意味着教育的育人與擇人的兩大功能分離：在應試教育中，學校既培育亦篩選，學得好就能考得好；而今在校園淺表的愉快背後，有多少身心疲憊的孩子與負擔沉重的家庭？温情的人本主義者此刻已成為急躁的功利主義者，紙上談兵的“蟲爹”完全敗給精明強幹的“虎媽”、“狼爸”。家長們不心疼孩子嗎？不懂拔苗助長的道理嗎？“不能輸在起跑線上”，既是培訓機構蠱惑人心的廣告詞，也是家長們彼此綁架、推高投入的心魔。

在應試教育與素質教育的對峙中，出現了教育的培育功能與篩選功能的離奇分裂，這還只是教育變革大戲的第一季。

如今，劇情的第二季已深入到學校的內部，博放教育的出現意味着在教育最核心的部分發生了斷裂——教書與育人的斷裂，既有無教育價值的教學，也有無教學根基的育人。

在教育學的奠基之作《大教學論》的扉頁，誇美紐斯寫道：“懂得科學、純於德行、習於虔敬”——習知識、修德行、致信仰，這是教育的內在秩序。假如抽離了德性與信仰兩個維度，教育的大廈塌陷了，裸奔的知識教育或者左傾，知識的權威與教育的專制窒息了心靈的活力，是為“精約教育”；或者右傾，易變的興趣、碎片化的知識以及平等的權利誘惑着慾望以及意志的肆意生長，是為“博放教育”。

然而，精約與博放——看似不同的形式，實則既高度合謀又內在一致。

説其高度合謀，是因為絢麗的博放教育實驗高度依賴於校外教育培訓機構中的“精約教育”，體制內的素質教育與體制外的應試教育離奇地組合在一起。

説其內在一致，是因為嚴苛的制度軀體同樣沉溺於博放的迷夢中，準確地説，中國當下的精約教育徒具嚴苛之形而內在的嚴肅堪憂，博放看似精約的逆反，實則精約教育“雖不能至，心嚮往之”的勵志版。失去內在嚴肅性的“精約教育”不過是“博放教育”的亞類型，博放才是其化蛹成蝶的目標所在。

▍**減負：**興趣與努力

過重的學業負擔是中國基礎教育的沉痾。糾正課程內容的繁、難、偏、舊，教學過程中的死記硬背、機械訓練，關注學生的學習興趣和經驗，倡導學生主動參與、樂於探究，這是國家基礎教育課程改革的出發點。如何減輕學業負擔成為一個見仁見智的實踐熱題。博放教育認為，強迫學生學習不喜歡的東西才會感到負擔，感興趣的東西會讓他們着迷，他們會在學習中感受極大的愉悦。

托馬斯·愛迪生對傳統教育的控訴：人類大腦發展的可能性幾乎是無限的，但重要的是不要讓小孩子去學習他們不喜歡的東西，如果學習不如玩耍有興趣那就變成了一種傷害。如果你讓一個孩子學習他不喜歡的東西，並且一直持續到14歲，那他的大腦就被永久地損害了。由此，道爾頓教育計劃的目標是：讓學校變得像遊戲一樣吸引人，讓教育像遊戲一樣寓教於樂。博放教育強調兒童的興趣，兒童只有把所學的東西與自己的興趣結合起來，才能主動、快樂地學習——興趣是樂學的基礎。

在一所學校的人文講堂張貼着學生對來校講座的教育專家的質疑：

教授説興趣是你想做就做，不想做就不做——那麼，興趣與隨心所欲有什麼區別？學習如同工作一般，是必須完成的。把興趣作為工作與學習的前提，是可疑的。教授講天才與學校的關係，引用鄭淵潔的案例，寫作是他的興趣，他雖然就小學畢業，卻有了不起的成就，他對教育充滿不滿與不屑。然而，這些“幼時不學的名人”是小概率事件，推及一般，以此否定學校，這是不客觀的！教授還強調“高智商的人”應該怎樣做，我不只一次聽到專家告誡：如果你智商夠高、能力超強，你應該適當地迴避現在的教育，你最終還是能獲勝。很遺憾，我不屬於教授所説的“高智商”的人。這麼説來，“興趣至上”的理論是不適合我這類居大多數的普通人的，那麼，針對中國眾多人口所制定的教育又怎麼能依據這種培養少數“英才”的教育理論來改革？同理，中國未出諾貝爾獎，借錢學森之問來否定中國的基礎教育是站不住腳的。

這段文字密集地質疑博放教育中的關鍵詞：興趣、天賦、高智商與英才。兒童天生的、自然的興趣可靠嗎？外在的興趣可能是一般的好奇與獵奇，也可能是嗜好與慾望，更可能是浮皮潦草的淺嘗轍止。

赫爾巴特指出，“不要在有趣的事物中忘記了興趣”，可以理解為：不要讓“興趣”迷失在“有趣”中。他精確地區分了“有趣”與“興趣”，不能將有趣等同於興趣。在他的論述中，興趣首先與限制聯繫在一起，把紛繁雜亂的涉獵限制到興趣上來；其次，興趣與專心相連，“正因為人的專心能力太弱，不能在許多地方倉促逗留而有許多成就，所以我們必須防止草率的逗留，想時而在這裏，時而在那裏有所作為。這種分心將使人格也黯然失色”；其三，興趣體現為耐心，他提出“具有耐心的興趣”，濃厚的興趣體現為能理解且等待事物在時間的自然之流中所呈現出的冗長，能剋制自己接受甚至忍受冗長中的單調與乏味。

杜威也看到了這一點。他指出，幼兒不耐煩，他急於看到結果，他的辦法是一擊幻想中的魔杖就把理想變成現實，因此幼兒同樣需要工作；同時，這一工作必須區分於苦役（在工作中須作不尋常的艱苦努力，甚至精疲力竭）與賤役（本身就是一項十分討厭的活動，它是在某種純屬外部需要的強制下執行的）。只有在工作與努力中，興趣才能成為持久的、穩定的內在興趣；進而，它才可能與責任結合，成為內在動機。

遺憾的是，在博放教育“保衞童年”的邏輯中，卻將興趣與努力、訓練對立起來，或者以興趣替代努力，或者指責訓練扼殺了興趣，或者虛張天賦的神秘——既誘惑又貶抑平常孩子普通的心智。

教育的園藝隱喻對兒童的自然本性、天然能力充滿着信任，蒙田針鋒相對地用肥沃的“閒地”與“野草”來比喻兒童未經規訓的性情與易變的興趣：“正如我們看到一些閒地要是肥沃富饒，就會長滿千百種無益的野草。”兒童的奇思異想與胡思亂想看起來都很炫目，“若要加以利用就必須翻地播種，才能對我們有用……思想也是如此。如果不讓思想集中在某一事物上，不加指引，無所約束，就會漫無目的地迷失在幻象的狂野中。”瘋長的性情常將幻象與真實顛倒，而野草般自生自滅的興趣只會導致狂妄與懶散的性情、浮躁的忙碌以及淺表的快樂。

興趣還是努力？天賦還是習慣？樂學還是苦學？這組對立的旨趣反覆出現於教育觀念的流變中，而教育實踐也如同鐘擺一樣。回顧歷史，可以看到永恆主義者責問進步主義者：准許兒童易變的興趣對他所學的東西發生這麼大的影響，豈不荒唐？今天的興趣可能與昨天的報紙一樣無聊，一個孩子想當牛仔，對他這種興趣能夠讓步到多大程度呢？

永恆主義者檢討，兒童成長中最重要的特徵就是理智的增長，大多數美國青年人的頭腦從來沒有真正受過學習理智教材的鍛鍊，這是因為教師們過度漠不關心並且沒有抓緊這種鍛鍊。由兒童明顯的懶惰和膚淺的愛好來決定他們學習什麼，實際上妨礙了他們去發現自己真正的才能。自我實現要求有自制力，但如果沒有外鑠的紀律就不能養成自制力，每個人身上都潛在着一種或幾種高尚的興趣，但如果不下大量的苦功夫，這些興趣在通常情況下並不能顯露出來。

在天賦還是努力的問題上，有一種影響甚廣的説法：努力才是真正的天賦。天賦決定一個人上限，努力決定了一個人的下限，也決定了一個人當前所能達到的高度。就目前大多數人努力程度之低，還遠遠達不到比拼“天賦”的地步。

努力並不是一件容易的事情，一天伏案十多個小時學習或工作，看似簡單，其實很難，因為日復一日的勞作，至少需要三點保證：集中力、精力和耐力。坦誠地講，學東西上手的快慢，其實大部分人都差不多，但是想要精通某事，比拼的就是集中力、精力和耐力了。

這幾乎是要素主義觀點的翻版——學習的本質就要求刻苦，並且往往要強迫自己去專心致志。與進步主義崇尚個人興趣相反，要素主義強調努力：在正常情況下，較高與較持久的興趣並不是一開始就能感覺到的，而是通過大量的刻苦用功才能產生的，雖然兒童一開始對這種刻苦學習並不感興趣。

與進步主義主張兒童的自由相反，要素主義則堅決主張紀律的重要性，他們不強調兒童眼前的興趣，而極力主張兒童要獻身遠大的目的。學校正是用一套嚴格制度，將生活的節制、紀律的約束融入學生的身體慣習。教育不是空洞的鼓勵與信任，也不是淡漠的隔岸觀火，教育是具體且細緻的，它不僅將向上的動力如同一部發動機一樣安置在學生的心中，同時還用一套細緻且嚴密的制度，確保其完成身心的蜕變，養成終身受用的習慣和品格。

康德《論教育學》中特別指出訓誡的重要性，訓誡是把野性從人身上去除的活動，它防止人由於動物性的驅使而偏離人性，這必須及早進行。因此人們把孩子們送進學校時，首要的目的並不是到那裏學習知識，而是讓他們能由此習慣靜坐，嚴格遵守事先的規定，以便他們在將來不會隨便想到什麼就真的馬上去做什麼。

訓誡最可靠的方式是習慣的養成，在西方的教育觀念史中強調的另一個核心概念是習慣。蒙田説得很真切：習慣最大的威力就是抓住我們不放，蹂躪我們，以致我們靠自己力量很難擺脱。習慣是習俗內化在我們身體上的強制，習慣構成了我們的第二天性。因此，習慣的養成需要反覆、單調甚至枯燥的練習，一定的練習甚至適當的苦學是必要的。

以技藝的習得為例，只有在不斷重複的練習中，技能與技巧才會遷移到學習者的身體上，譬如工匠的手藝、舞蹈家的肢體、畫家的眼光，也正是在這不可省略、不可偷懶的反覆枯燥的練習中，教育潛移默化地發生着——用習慣把抽象的概念變成身體的記憶和動作的傾向，形成持續、穩定的興趣與內在驅動力。

習慣既具體落實到個體的日常舉止、生活慣習中，又借“習俗”勾連傳統與社會，達成教化。

好的習慣如同被精心耕種的良田。誇美紐斯指出，對青少年來説，持重、節制、堅韌與正直是最為重要的德行。對生於安樂的年輕一代，難道可以輕率地否認節制、堅韌這些德行以及忍勞耐苦的訓練嗎？節制要求應當教孩子們在飲和食、睡眠與起牀、工作與遊戲、談話與緘默方面，在整個受教期間實行節制——“一切不可過度”：堅韌要求從自我剋制中學習，要壓下游戲的慾望，要抑制急躁、不滿足和憤怒。應當使兒童不受衝動的指揮，而是根據理性去行動，因此要求他們學會忍勞耐苦。既避免過度的壓力，又有勤奮的性情，使身心不斷有事可做，使人活潑，受不了惰性的安逸。誇美紐斯引用辛尼加的話作小結：“培養成高貴心理的是勞苦。”

這樣我們才能理解苦學的必要性。“這孩子很聰明，只是不夠用功”，這句話麻醉了多少人？似乎智商更重要，努力不過是笨人的功夫。殊不知，不努力，怎麼配得上有天賦？

▍究竟何為平等？

在這個平的世界裏，人人都變成了獨立的個體，教育變得更“真實”了嗎？人們以理性與權利解放了自己，他們會更自主了嗎？

平等會讓人追求卓越嗎？當平等成為一種權利時，“隨着人們更加彼此相似，每個人也越來越感到自己在大家面前是軟弱的。每個人看不出自己有什麼出人頭地或與眾不同的地方，所以在眾人同他對立的時候，他立即會感到自己的不對。他不僅懷疑自己的能力，而且開始懷疑自己的權利，而當絕大多數人説他錯了的時候，他會幾乎完全認錯。多數不必強制他，只是對他進行説服。”

因此，“卓爾不羣是不得體的事情”；“傑出”與“卓越”開始俯就民眾，或者“傑出”被解構為“奇葩”，“傑出”通過自損或他損以求得安全，或隱身於多數，或完全消弭。任何一個與其他人不相像的人，沒有像其他人一樣考慮問題的人，都面臨被淘汰出局的危險。 因此，多數成為重要的參照，從眾成為安全的策略。

平等會讓人追求創新嗎？當平等成為一種權利時，凡是在某一點上超出他們能力的東西，都被視為使他們的願望不能實現的障礙。如果他們沒有達到高的標準，那是因為標準造成的剝奪或標準本身的錯誤。他們不是要抬高自己而是要削平標準，他們對強加給卓越者和整個共同體的剝奪感滿不在乎。民主在智識場域有了如下意涵的轉折，民主的本質在於不否認每個人都能擁有美好事物（或達到美好的境界），但如果確有美好事物不是人人所能分享，就乾脆否認這些事物的存在（譬如，讓不是藝術的東西成為藝術。）施特勞斯指出現代民主是一種大眾文化：它被沒有任何智識和道德努力的最低劣的能力所佔據，並且是極為廉價地佔據。平庸的心智儘管知道自己是平庸，卻理直氣壯地要求平庸的權利。

平等會讓人追求高貴嗎？當平等成為一種權利時，一切內在的稟賦與才能都可以夷平，一切都可基於外顯的績效與表現進行比較。在民主化的今天，“德性的高貴”成為一個可疑的視角，替而代之的是突出的能力與成就；“貴族”成為傳統的遺老，大眾人推崇的是“精英”——最強的績效、突出的指標以及不俗的表現——精英與貴族的差異在於：前者強調的是績效，後者的根基在稟賦與德行；前者是民主社會開放的競爭中的獲勝者，後者是傳統社會封閉的先賦資格的繼承人。

在當下的民情中，平等意味着“我要與你一樣”的價值信念，這與憑藉教育“出人頭地”的心理動力有了奇異的結合，價值上的平等與利益上的僭越離奇地組合在一起。平等迴避且推延篩選，讓每一個孩子都獲得肯定，讓每一個孩子都受到尊重；僭越的利益訴求逼迫着教育的實質篩選在隱秘化的同時又高度“顯性化”，新加盟的管理主義邏輯使教育評估看似寬鬆多元，實則既全面、又全程細密化。

於是，有了博放教育的“讓數據説話”——每個學生都有電子檔案，從入學到畢業所有的信息，既包括每一次考試成績、GPA分值，也包括綜合素質：實踐活動、特長愛好、有無過失、各種獎勵。在博放教育中，“看見”成為關鍵詞，既讓學生看見自己，也讓學生被看見——在各種數據、評估指標、與獎懲維度上“顯現”。“看見”及其後的“可視性”與“可表現性”、“可隱藏性”成為新的權力技術。

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這一權力技術的危險性有兩點：

其一，在“看見”中，教育者用心的體察與判斷的智慧被排斥了，在精確、有效且有限的數據中，沒有了常識、常情與常理的位置；與個體成長的豐富性與微妙性相比較，數據是簡潔的，也是粗糲的，甚至還是扭曲的；教育中“春風化雨”教化之美扭曲為基於簡單的數據診斷與評價。

其二，看見是“可視”的指標，外顯與內在有複雜的關係，既可以是量與質，又可以是行為與價值；兩者既可能一致，也可能完全分離。惟其有後者，所謂的表演邏輯——“亮點”與表現主義——量化評估常僭越其限度，甚至侵入道德領域。

整齊的桌椅展現教室的線條美加3分。

拾金不昧，樂於助人，積極做好事，視情況每人次加2-5分。

在重大活動或臨時性工作中，變現突出的班級視情況加5-10分。

當學生被要求不厭其煩地記錄所做的每一件公益以舉證報獎時，公益服務就不會成為行為習慣與本能，而是一項投資，在單位時間、能力與機會成本下獲益最大的投資。在“可視”的“亮點”多是“大事”與“出風頭”前提下，孩子們快樂、安靜地助人這樣一些自然的善行、質樸的情感會被尊重嗎？

如果為他人、為公益所做的每一件事情，都希望被看到、記錄、表彰與感謝，否則就認為“白做了”或“得不償失”時，還能培養出義務感、關切感與責任感嗎？如今不僅用獎勵來鼓勵才幹，甚至還指望用獎勵來鼓勵德性，那會使一種什麼樣的德性呢？不當的獎勵更有可能會滋生野心和貪婪，助長浮誇、傲慢和虛妄。

這一權力技術還建立在科學的績點評分、GPA評分以及細密的等級分類上。績點評分突出相對評價，即“你在同類中的位置”——“比較”成為學習的心理原動力，它將每一個人都視為競爭對手，其後是一個人與一切人的戰爭。

相對評價後的實質是將學生區分為不同的等級，其後是教育篩選的功能使然；而新移植GPA卻充分體現着平等的精神，每個人都可以選擇自己喜歡且擅長的科目，進而獲得看上去很美的GPA。學生的自主選課更體現了GPA的經營術：一個嚴格修習了一門虐課的學生，他的GPA分值常被拉低；一個GPA分值高的學生可能修習了若干門分數膨脹的水課——課程超市中的兜售者以此來招徠顧客，繼而，精明的供貨商推出若干“榮譽課程”加權高級課程的分值，以此引導學生。

然而，深諳評估技巧的學生會非常謹慎地選課，或者專選輕鬆且易拿高分的課程，或者專挑自己擅長的科目，他們刻意迴避那些對自己有挑戰、或證明自己不行的課程。成功學主導的選課原則重新詮釋了學習的內涵。過程評價與過程指導是設計精巧、控制嚴格的生產線模式：用舉證評分制下建立“優秀學生、卓越學生、榮譽學生”的序列，搭設了一個循序漸進的台階，驅使學生拾級而上。每一次成功、每一項獎勵都是一個證明自己的符號，競爭中的“錦標賽制”及其邏輯——更多、更高與更強，同樣侵入學生的個體成長中。

在這樣的民情下，獎勵成為不再具備榮譽性的符號資本。因為沒有了一個聲氣相投、情感與共的集體，獎勵也沒有了榮譽的內在價值與道德權威性。獎勵所面對的是一個個原子化的個體，或漠然，或妒忌，彼此既關注又戒備；在脆弱的自尊心所力主的隱私權保護下，分數與排名都成為個人的秘密，最該體現榮譽價值的獎勵成為無人喝彩的“孤獨的滑行”，成為既渴望又害怕圍觀的個人成長記錄。

在批評年輕一代精緻的利己主義與精明的表現技巧時，更應該檢討他們成長的制度邏輯。想象的競爭與真實的競爭使他們害怕失敗，信奉的平等與經營的平等又使他們熱衷成功，他們開始陷入心理的焦慮與行為的忙碌之中。

平等將導向何處呢？民主會帶來自由嗎？蘇格拉底把民主比作一羣有權在一個醫生所規定的飲食與一個甜點廚師所規定的飲食之間作選擇的孩子的認真的斟酌。而在這裏，醫生們竟還接受了這個裁決的合法性。

▍**結語：**無根與無限

於是，我們時代的時尚少年是這樣一羣人：

他們成績優異，SAT滿分，理競賽獲金牌、拿冠軍，一個個是（預備）世界名校“男神女神”；

他們以夢為馬，馳騁全球——去印尼的小島喂海龜，去紐約NGO機構實習，去斯里蘭卡的幼兒園當義工；

他們經歷豐富——獨立拍攝紀錄片，參加英語辯論，組織模擬聯合國；

他們頭銜嚇人——少年科學院院士、學生會主席、十大人物、社團創始人；

他們的理想豐滿——想當戰地記者，想當導演，想進四大做投行；

他們的現實也絕不骨感——渾身名牌，出入高級場合，談吐風雅；

他們享受高品質生活，他們不是簡簡單單隻會讀書的書呆子，他們是有着讓人眼花繚亂的履歷的活動家。

有趣的是，在形式上構成對精約教育的糾正與反撥的博放教育，在崇尚兒童、解放兒童的宣言中同樣隱藏精妙且嚴苛的激勵技術，精約教育中嚴格的外在紀律被巧妙地轉化為自我技術。

他們深諳成功學，從小就習慣於“表格化的生活”，精準地規劃自己的每一步，日常時間與生活事件變成了一張張待辦的事項清單（To Do List），一個個選項搭成了通往“成功”的階梯；

他們學會“人脈連連看”的遊戲，努力經營人脈；

他們不懈怠，力避細小的失誤，領跑於同齡羣體；

精彩的人生如同按了快捷鍵的剪輯畫，在一個個“亮點”與“高潮”的疊拼中真成了“了不起的一代人。”

就權力技術而言，博放教育是精約教育的升級版，控制由外轉入內，從壓制到誘惑，再到自我的再生產。

他們確信自己擁有獨一無二的人生，從小被強化的“批判性思維”讓他們想要挑戰一切可以挑戰的人，無論是學校裏的知識權威——老師，還是家裏的經驗權威——父母長輩。一味討好年輕人成了這個社會的通病，放下身段的成年人自願成為孩子的靶子，他們或者受虐狂般地叫好，或者微醉地寫着動聽的讚美詩。

正是在看似輕飄飄地自由、寵愛但內裏又極為嚴苛的氛圍中，我們時代最光鮮亮麗的孩子患上了一種奇怪的病症——精英癌。

這種病症讓人虛妄，讓同齡人既嫉妒又疏遠，讓學校既自豪又放縱，讓家長既驕傲又懼怕。他們善於表演，得體的乖巧，適度的反叛，場面的堂皇地發言，私下的調侃嬉笑，切換自如；這種病症讓人孤寂，他們在孤獨卻熱鬧地成長中，成功地迴避了潛在的挑戰、挫折，也生硬地切斷了一切自然、質樸的連帶，他們自覺且自然地走向自我的封閉。

這種病症讓人既亢奮又不安，他們總在盤算如何把沒有的東西弄到手，他們什麼都想抓，但沒有一件抓得牢。在抓到一件之後，很快就會把它丟掉，再去尋找新的。即使他們手裏已經擁有一些美好的東西，也時時刻刻想往着其他的數以千計的美好的東西。這種想法使他們焦急、恐懼和懊喪，使他們的精神永遠處於不安狀態。托克維爾用身處幸福之中卻還心神不寧來描繪民主時代人們的心理特徵，這同樣是我們時代年輕人的心理特徵——他們的生活條件是最幸福的，但臉上經常布着一層烏雲，即使快樂的時候，也會使人感到他們心事重重，似乎懷有隱憂。

對精約教育的批評中所凸顯的是“受壓迫的兒童”：“兒童所受的痛苦不只是身體上的；在智力活動方面也遭受痛苦。學習是強制性的，充滿了厭倦和恐懼，兒童的心智疲倦了，他們的神經系統倦竭了。他們變得懶散、沮喪、沉默、耽於惡習，對他們失卻信心，毫無童年時期的快樂可愛的景象。”(蒙台梭利)

然而，今天兒童的不幸更典型的特徵是大眾社會中“被寵壞的孩子”，加塞特用當代的新亞當（the New Adam）來命名他們：自其出生依始，所處的世界就沒有強迫他侷限於任何固定的形式，沒有對他設置任何否定性的條件，而是不斷刺激他的慾望。所有外在的壓力、限制都被取消，所有可能的衝突都不復存在，他沒有體驗過任何限制，他竟然開始相信他自己是惟一的存在。

“被寵壞的孩子”的心智特徵又是“被誘惑的”的，興趣、天才、“做配得上寬鬆與自由的人”，這些時尚而虛妄的詞，已經讓一個孩子不能安靜、樸素地做原本正常普通的孩子了，“被誘惑的孩子”身後是“被綁架的家長”與教育，觀念與風尚的虛妄既誘惑着我們，也架空了我們。如同一個沉痾已深的患者，頭疼發燒是體表特徵；在今天的風尚虛妄症中，高燒得手舞足蹈、神志不清的博放教育正是病症的出口——因為孩子是未來，他們有無限的可能，於是，他們成了現代“無限病”的表徵。

慾望與意志被無限地動員起來，慾望已經逾越了“必要”與否的限制。一切外在與內在的約束——道德的權威、他人的權利、社會的限制、事物的侷限在他眼裏都不值一文時，一種妄自尊大與自鳴得意，在惟我獨尊中顯示着野蠻生長的威力：

“他也就不曉得有什麼限度，他會沒有尺度、沒有邊界地擴展自己……再也沒什麼可以約束他了；他渾身充滿暴戾之氣，活像不吝一切的暴君。對他來説，這種暴力就是一種遊戲，一幅他沉溺其中的景色，一種用來證明他從自己身上發現的優越性的方式。”（涂爾幹）

這就是無限病症——一個人沒有能力將自己限定在明確的限度內，那就是一種疾病的徵兆。然而，現實的社會經濟結構從各方面限制着人的力量，民情風尚又在擴大人的慾望，他們變得軟弱無力，且每前進一步，都遇到強大的障礙。“無限”僅是病表，病源卻在“無根”，體現在以下三個方面：

其一，在人與自我的關係中，風尚的虛妄讓其忙於扮演各種時尚的角色，通世故的人總是帶着假面具，幾乎沒有以其本來的面具出現過，甚至弄得自己也不認識自己，當他們不得不露出真面目的時候，他們就會感到萬分的侷促。在他們看來，“要緊的不是他們實際上是什麼樣的人，而是要在外表上看起來好像是什麼樣的人”（盧梭）。

他在“看起來像”和“實際所是”之間的差異中焦慮，在虛妄中徹底空洞化。盧梭提醒要仔細分辨哪些是兒童自然的需要，哪些是因為他的妄念——因為幻想而造成的，因為生活過於優裕而引起的需要。一旦孩子的需要超出了他的能力，他怎麼能快樂的呢？體力的軟弱和使役人的心連在一起，必然產生妄念和痛苦。今天的教育給了太多超過孩子自然需要的東西，這不僅沒有減輕他的柔弱程度，反而使他更加柔弱了。

好的教育在於建立其慾望、能力與意志之間的平衡，建立起對自我的認同感。教育應幫助形成一個人的性格，具有內在堅定性的性格寓於意志之中，意志不是可以變動的願望與情緒，它有前後的一致性與堅定性，性格見諸於一個人決意做什麼與決意不做什麼這兩者之間的比較中。

其二，在人與人之間，做“人上人”僭越之心、自私之心使他們同一切人比較，同一切人競爭，同時也對一切人封閉。處處要佔第一的心，是自愛變成自私的關鍵。要判明在其性格中佔據上風的情感是博愛敦厚還是殘忍陰險，是寬和仁慈還是妒忌貪婪，就必須瞭解他自己認為自己在人類當中佔據什麼地位，就必須瞭解他認為要達到他所希望的地位，需要克服哪些障礙。

他們不僅是自然意義上、更是社會意義上的“獨子”，手足之情被生硬地切割掉了，他人、集體、友誼成為快速行走的沉重的累贅，義務、責任、師長、具體人生的各種情誼連帶都成為羈絆，博放教育中的個人確實只剩下孤零零的樹木了，因為他們已經沒有機會長出自己生命的枝枝蔓蔓，失去了真實的情感支撐、人倫紐帶，他們既封閉孤獨，又脆弱輕佻。

其三，在人與社會、文化之間，“人往高處走”，親情與故鄉是他們急於擺脱與逃離之地，他們成為沒有故鄉的“孤兒”。教育機會均等允諾個體通過教育改變命運，然而，向上流動的方式是離開。教育原本應是實現社會團結的基石，教育成就卻以個體主義的方式導致了社會的分裂。學校成為懸浮在具體社會之上的知識與價值的“孤島”，抽象的知識與虛妄的成功不僅引誘了年輕人的靈魂，還侵蝕了基層社會的活力。

**植根政治經濟結構的精約教育深陷社會文化的無根之苦，嵌入民情風尚秩序中的博放教育虛張無限之疾；****兩者內裏又相通，前者有多嚴苛，後者就有多虛妄，無限地擴張中同樣無根，而無根地擠壓裏又趨於無限。****它們看似不同，邏輯卻驚人地一致。**這就是今天中國的教育病理。

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