二戰後的德國如何在美軍當局的壓力下堅持保留教育分流制_風聞

文：鄭也夫

　　 一、德國教育三軌制的沿革

　　 德國近代的教育制度始於1806年敗給拿破崙後普魯士邦的勵精圖治。時任普魯士教育廳長的洪堡與朝野上下的共識者一同開創了服務全體公民的義務教育。封建的等級傳統，德國人的務實精神，導致了封建教育制度結束後，雙軌制誕生了。雙軌之一是與大學銜接的文科中學，之二是訓練平民子弟的國民學校和職業學校。以後經威廉二世演至魏瑪共和國，此種教育體制不斷強化和完善。1920年頒佈的法律規定：所有兒童接受四年基礎教育，四年以後開始分軌。覆蓋全民與分軌制的兩大特徵導致德國教育在兩個層面上收穫了巨大的效果。在第一層面上，其義務教育和職業教育，導致德國成為文盲率最低的國家，培訓出的優秀工人託舉起它的製造業。英國人凱恩斯在參加巴黎和會（1919）幾個月後完成的著作中講述了德國的經濟奇蹟，並含蓄地道出了其緣由：

歐洲的經濟體系是以德國為中心支柱建立起來的，德國以外的歐洲的繁榮主要依賴德國的繁榮與德國的企業。……德國不僅通過貿易為這些國家提供基本必需品，還為其中一些國家提供了自身發展所需要的大部分資金。……而且向這些國家提供他們同樣急需的組織管理。這樣一來，萊茵河以東的所有歐洲國家都併入了德國的工業軌道。……（法國）當然希望用本國的工業來替代德國依賴這些礦產所建立起來的工業。但是，法國建立工廠以及培訓熟練勞動力需要很長的時間。（凱恩斯，1920，13，14，71）

　　 德國人不客氣地承認這種因果關係：

享譽極高的德國產品質量就是以職業教育為背景創造出來的。人稱職業教育是德國經濟發展的“秘密武器”。（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部，1998，9）

　　 在另一個層面，德國的大學和學術研究自20世紀初至“二戰”前，也幾乎是世界第一。美國的研究型大學幾乎是按照德國大學的模式打造的，可見德國大學的歷史高度。而納粹掌權後出逃德國的一流學者之規模，既導致了德國學術的衰落，也是它此前繁榮的證明。

　　 “二戰”結束後，美英法在德國的佔領者分別依據自己的價值觀看待德國的教育。貫徹民主教育體制的美國和法國要求德國廢除分軌制，或者至少要推遲分軌的時間。同樣推行分軌制的英國則支持德國繼續魏瑪共和國時的三軌制。然而，德國人對自己的教育體制充滿信心和迷戀，巴伐利亞州文教部長洪德哈默在呈交給美軍佔領當局的報告中説：

民主化作為教育改革的最高目的，按我們的信念，並不要廢除和表面上統一各種類型的學校，這些學校類型的確定在教育理論上證明是站得住腳的。高級中學的入學年齡不能推遲到心理學上確證的年齡（10歲左右）的後面去。（轉引自李其龍、孫祖復，1995，14）

　　 幾經爭執，巴伐利亞州的報告大致通過，其他多個州跟進。三軌制穿越了戰勝國的壓力走進當代。　　 

德國經濟最發達的巴伐利亞州屬於美佔區

二、三軌制與定向階段

　　 德國小學四年。四年後學生們分流到三種不同類型的中學：主體中學，實科中學，文科中學。

　　 主體中學。其前身為國民學校，是19世紀初葉為對社會中下層子弟實施普及教育而設立的。直到魏瑪共和國時期，小學畢業生的88％進入這類中學。（李其龍、孫祖復，1995，16）1964的《漢堡協定》將這類學校定名為“主體學校”，或曰“主體中學”（國內有些著作稱之為“主要學校”）。1952年主體中學的學生佔同齡德國學生的80％（同上書，82）。或許這是當時稱之為“主體”的由來。令今日中國讀者對此名稱頗感不解的原因是，主體中學的學生現在已經不再構成同齡學生的主體。1960年佔66％，1975年佔一半，1994年僅佔26％。主體中學學制5年，即5～9年級。其大部分學生畢業後接受職業培訓，沒拿到主體中學的畢業證書是很難找到職業培訓崗位的（福爾，1996，133），而在德國沒有經過職業培訓是不能上崗的。換言之，“全部學徒工中的大部分人來自主體中學”。（同上）

　　 實科中學。在《漢堡協議》統一名稱前，常被稱為“中間學校”，即處於主體中學和文科中學中間的學校。其功能也正在於中間性的橋樑作用，學生可進可退。“它向學生展示了雙重的前景”，一方面畢業後可以接受職業教育，進入比主體中學畢業生歸宿更好的專業學校和專業學院，另一方面成績很好可以轉入文科中學，謀求上大學。（同上書，136）與文科中學的差異是，“實科中學的課程安排對那些對實用自然科學感興趣並有這方面才能的學生覺得更合口味”（克諾爾，1977，69），而不是對學術和抽象思維更感興趣的學生。實用中學學制6年，即5～10年級，比主體中學多一年，可以使主體中學中有能力的同學，不失時機地轉入實科中學，獲取這裏的畢業文憑。（福爾，1996，139）

　　 文科中學。亦有中國著者稱此類中學為“完全中學”，這兩個名稱在德文中是一個單詞。其學制9年，5～10年級是中學，11～13年級是高級中學。前者屬於義務教育，後者是非義務教育。按照巴伐利亞州的規定：“文科中學生讀完10年級後進行考試，合格者才有資格進入文科中學高年級就讀（11～13年級），10年級考試合格獲得的這一資格相當於中等教育畢業資格，不合格者轉入其他類型學校學習。”（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞州文教部1998，48）1882年，德國取消了原有的大學招生考試製度，按照頒佈的文科中學畢業考試章程，凡通過文科中學畢業考試者可直升大學，（李其龍、孫祖復，1995，4）此規章順利推行了130年。雖然德國的大學也在擴張，但它始終跟不上文科中學擴張的步伐。自上個世紀60年代始，大學不再能夠為每個文科中學的合格畢業生提供他所喜歡的學習位置。1987年的規定是，45％的名額根據畢業考試的成績加上大學測試的成績來分配，10％的名額根據大學測試的成績來分配，其餘45％的名額按照不同標準來分配。（福爾，1996，208）從另一個指標看，德國文科中學畢業生畢業後立即進入大學的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大學新生人數174300人（同上書，300），低於獲取入學資格者，只有81％可以直接入學，文科中學畢業生中直接入學率估計又攀升到60％以上了。

　　 儘管隨着德國教育體制的演化，三軌制不再是彼此封閉的，有了一些制度化的轉軌通道，但是三類學校無疑有着各自的主要歸宿。1994年獲得德國普通大學入學資格者21.6萬學生，佔同齡人1/4。同年文法中學肄業生28.9萬，獲得進大學資格者17.5萬，佔文法肄業生61％（因文法中學學生不斷增加，直接升學的比例一路下降），佔全部大學錄取生的81％。（同上書，207，297）文科中學之外的人，即綜合中學、職業學院、技術高中、夜校等教育機構的學生只能競爭19％的普通大學的名額。

　　 很長時期，德國的學生就是在10歲時確定了受教育的學校，乃至終生的職業方向。但在現當代，這種制度受到了不同程度的質疑：認為如此大事通過一次考試來決定，似乎包含了過多的偶然性；更認為10歲決定終生實在是太早了。於是1959年動議，1964年《漢堡協議》確定，5、6年級為觀察和定向的階段，就是説，將分流的門檻推遲兩年，將分流的決定做得細緻些。1973年聯邦政府甚至表示要建立獨立於學校類型的定向階段。這一方案引起了很大的爭論，保守派認為，它擠壓了文科中學的完整的教育時間。（同上書，122～124）德國教育的主權在各州，聯邦不過是給出一個原則：定向期各類學校教授同樣的課程和內容。定向階段的最終實施分為兩種：獨立於三類學校之外的學校中，隸屬於三類學校中的一種。大多數學生選擇了後者。就是説，他們依然是10歲時分流，不過在而後的兩年內享有適應和調整的權利。

德國某小學的開學儀式

　　 分流是如何操作的？第一，家長和學校密切配合。四年級第一學期要召開會家長、班主任、主要任課教師、校長，乃至主體中學、實科中學、文科中學校長共同參加的會議，説明情況和回答家長們的問題。第二，學校根據成績推薦某同學到某類學校讀書，而家長有決定權。但這決定權在不同的州有不同的體現，乃至會打些折扣。在有些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生必須參加學校安排的一次考試；若考試通不過，家長或服從學校的推薦，或讓孩子重讀四年級。在另一些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生可以到家長期待的學校去試讀，但在半年乃至今後兩年的定向期中學校都可以根據其成績決定他的去留。（張可創、李其龍，2005，164～169）“一個文科中學六年級學生學習成績越來越不好，根據班會的決議，徵得家長同意之後，可在學期結束時轉入實科中學，插入六年級。在學年結束時（在這種情況下是在定向時期結束時），由學校會議決定：這個學生是否能進入實科中學七年級或者是進入高級國民學校（筆者注：即主體中學）七年級。”（克諾爾，1977，50）保守主義佔上風的巴伐利亞州是個特例，它在1990年取消了定向期。在該州若家長的要求高過了學生達標的成績，該同學可以到文科中學試讀三天，由學校決定其去留。在該州“有小部分學生在國民中學讀完五年級後才憑相應證明轉入完全中學（即文科中學）學習。”（杭州大學中德翻譯中心、巴伐利亞文教部，1998，47，38）

三、由三變四，此消彼長

　　 定向期的設立是德國社會對其傳統教育體制反思、改良和妥協的結果。這種反思不限於定向期，其另一個思路體現於“綜合學校”。

　　 綜合中學的思路是將三類中學統一於綜合中學，讓各階層的子弟讀同樣的初中，以實現教育機會的平等，並消除階層間的社會隔閡。這一實驗於60年代中葉開端於社會民主黨執政的黑森州。左翼的社民黨執政的各州贊成推廣。但基督教民主聯盟則提出要看實驗結果才能決定。綜合中學的實驗又分為“合作式”與“一體化”。合作式就是“在一所學校中保留了中等教育的三類中學……使學生根據自己的學業情況比較容易地在不同學校類型之間得到轉換。”（張可創，2005，201）“一體化”式的綜合中學打破了各自獨立的三軌制，但沒有放棄，而是微觀地處理德國教育一向重視的因材施教。對社會學、勞動教育、宗教、音樂、藝術等課程，不按照能力分班，而是在班內按照能力不同分組施教。對於數學、德語、英語、自然科學等一些學科，設置水平不等的甲乙丙班，根據成績分班授課。但後者也不是像三軌制那樣依總分分班，而是每門課分別按照同學們的成績來分班，比如某同學可能數學好分在數學甲班，德語不好分在德語丙班。同時根據每門課成績的升降，每學期都有調換班級的機會。其教學上尊重每個學生各科的不同側重面。雖然這之中各科沒有相關性，但是在學生畢業時，一體化綜合中學依然要歸納每個學生的成績，分別讓他們拿到主體中學畢業證，實科中學畢業證和獲得向文科高中階段過渡的資格。（李其龍、孫祖復，1995，103）

　　 綜合中學的實驗一直陷入黨派之爭與價值觀之爭，“一方説是機會均等，而另一方説是良莠不分；一方説是民主化，而另一方説是平均主義；一方説是內部區別，而另一方説是混淆了天才與庸才之間的界線”。（克諾爾，1977，83）無疑，家長和學生用腳投票要比輿論界的爭論更直接關係到綜合中學的榮衰。很難説一體化綜合中學的教學思想就不對，大眾的考慮其實非常現實。綜合中學在吸引優秀學生上面起步最難，因為如果吸收優秀學生的數量太少，就很難在校內開展對他們的因材施教，如是聰慧少年的家長就寧願將子女送到文科中學或實科中學。（福爾，1996，153）實際發生的是，綜合中學在德國教育傳統深厚的三分天下中打進了一隻楔子，但所佔份額還在10％以下。反諷的是，它沒有完成取代三軌制的意圖，反而導致德國教育呈現出更熱鬧的局面。

　　 改革者的意圖沒有實現。與之對照，大眾的擇校動機卻漸漸地蠶食着舊日的格局。我們且看德國各類中學半個世紀中學生比重（百分比）的變遷。

　　 （1960～1986年的是全部年級的學生的數據，取自李其龍，1982，59；李其龍、孫祖復，1995，88，82。1994年的是八年級學生的數據，取自福爾，1996，118。2002年以後的是10年級以內的學生數據，取自德國統計局。）　 

​德國某中學的聖誕文化節

四、通道

　　 早期分流的根據是，多數人在10歲時已經表現出日後的潛力。早期分流的收穫是，可以緩解競爭，讓潛力弱的人退出競爭，給潛力強的人寬鬆的學習環境。其代價是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善這一制度，就要避免10歲定終身，就要造就雖然10歲分流，但有制度保證一個非文科中學的優秀學生日後還有讀大學的可能。這不僅減少了分流制度的消極性，也是其自身在現當代社會中能否持續下去的重要前提。

　　 從文獻上看，德國的學校一再強調，三個類型的學校之間有轉軌的通道。“實科中學特殊的十年級尤得人心。它能使主體中學中有能力的學生，在主體中學畢業後不失時機地”轉入文科中學十一年級。（福爾，1996，139）“主體中學也允許設立十年級，……經特別推薦，也可以升入文科中學十一年級。”（福爾，1996，127～128）

　　 通道的暢通程度如何，多少主體中學和實科中學的學生從中走進文科中（續表）學，是我們考量德國分流制度不可不知曉的要素。可惜的是，從漢譯文獻上很難找到相關的數字。筆者只找到了這樣一個數字，巴伐利亞州1994/95學年實科中學畢業生共27470人，其中1.4％轉入文科中學。（杭州大學中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，46）

　　 從巴伐利亞州的情況看，通道是存在的，穿過通道的學生比例顯然不算大。我們接下來看另一個指標，就是獲取大學入學資格的各類學生的百分比。

　　 （1994年的百分比是筆者根據福爾（1996，206～207）書中的具體數字計算得出的。2008年的百分比來自德國2010年的教育報告。）

　　 筆者對上表1994年數據的解讀是：“專業文科中學”的學生絕大部分是實科中學的畢業生。“職業高中和技術高中”、“職業技術學校”的學生基本上是主體中學的畢業生。這三類學生總計11.1％。加上一定比例的實科與主體中學的學生半路轉軌到文科中學，早期分流到實科中學與主體中學的學生中，大約12.5％～15％獲得了普通大學的入學資格。2010年德國教育報告索性將上表1994年前三行的數據合為一項。這不便於我們這些掌握資料不充分者的分析對比。

　　 除此還有第二條道路。“非在校生只要滿足一定的條件，可以直接參加各類學校的中等教育結業考試及高校入學資格考試。成人業餘教育大學舉辦的各種成人補習班有力地支持了非在校學生的考試。”（杭州大學中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，85）“即要糾正文科中學選擇學生的社會標準，為那些由於當時的實科中學和文科中學教育網尚未健全而無法獲得中等學校的畢業文憑和高等學校資格的年輕人鋪平進入高等學校深造的道路。”其主要措施就是“晚間文科中學”和“大學預科”的建立。二者的學制都是1～3年，最長4年。前者是白天工作晚上上學，後者是全日制不允許打工，部分人甚至可以獲得國家的獎學金（福爾，1996，191～193）。從上表可以看到1994年晚間文科中學的畢業生佔普通大學入學資格者的1.5％，大學預科佔1.9％。即已經工作的人，通過這條道路進入大學者，佔全部入大學資格人數的3.4％，應該説是一個不小的數字。2010年的此項數據與1994年差距不大。但是2010年職業學校畢業生後來進入高校的比例大大高於1994年，這是重大的變化。

　　 綜上所述，根據1994年的數據，最終獲得普通大學入學資格者中，分流時未進文科中學和綜合中學的學生佔了至少16％。這是一個令人欣慰和鼓舞的數字，它證明了德國分流制度是有通道、給出路的，並非10歲定終身。從2010年的數據看，早期分流後的通道顯然更寬。　　 

五、職業教育

　　 現代社會中的多重因素刺激了分階層民眾晉升的慾望，分流制要在這樣的氛圍下持續存在，必須優化自身。手段之一是上節所説的通道的建立和轉軌的可能。而更重要的是本節要介紹的，職業教育必須有自己的優勢和吸引力，否則必然被大家蔑視。

　　 德國職業教育有自己源遠流長的傳統，一直可以追溯到中世紀晚期。在德國學徒被接納從來都有嚴格的限制。1908年的工商業管理條例要求“企業主必須具備通過了師傳考試的證明”。（李其龍、孫祖復，1995，120）這説明，學徒制在德國早就成為了重要的社會制度安排。就是説，手工藝時代已臻完備的學徒制，以後幫助德國形成了被凱恩斯稱道的德國工業。

　　 工業制度繼承並完善了這一制度。“工會與僱主約定，不得僱用未經職業訓練且未獲得職業資格的人承擔技術性工作。因此，凡未獲得職業資格證書者，在就業市場均處於明顯劣勢，其失業率較高。而且即使被僱傭，也僅從事極簡單的工作。”（沙威特、穆勒，2000，582）所以德國企業員工的培訓情況遙遙領先於其他國家。據1994年一份德國教育文獻：德國化工企業未受過職業教育的從業人員僅為3％，法國為19％，英國為42％。（轉引自張可創、李其龍，2005，224）德國研究者在90年代中葉説：“每年有三分之二以上的普通教育學校畢業生接受雙元制培訓。”（福爾，1996，171）“1993年總計有21.6萬名文科中學畢業生接受職業培訓；大部分在培訓結業後進入高等院校學習。”（同上書，174）為什麼可以接受高等教育還要參加職業培訓，因為在就業的道路上高等教育是風險之旅，職業教育更為安全，他們參加競爭前先留條後路。職業教育的吸引力正在於此。

　　 德國職業學校類型繁多，性質各異。“也許會使局外人感到迷茫。……不應將其理解為教育歷史的‘殘餘物’，而應更多地理解為是靈活回應了經濟與社會的不斷變化的需要，回應了技術發展的新重點。”（同上書，171）“國家認可的培訓職業分為13大類[經濟與管理，冶金機械技術，電子工業技術，建築施工技術，木材加工技術，紡織服裝技術，化學、物理和生物技術，排版製版印刷技術，粉刷與室內裝潢技術，保健技術，個人衞生，營養與家政（餐飲旅館服務員，廚師及家務），農業經營管理]共約380多種職業。”（杭州大學中德翻譯中學、巴伐利亞州文教部，1998，63）還有450種和498種培訓職業的説法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克魯格，2000，633），可見培訓分類之細緻。

　　 培訓方向眾多，培訓專業細緻，就更增加了學生選擇的困惑。德國人稱這一決定為“學徒定位”，他們設置了專門的機構和程序幫助學生完成這一影響畢生的職業選擇。“德國有一間國家就業機構，專門評估學生的資質，並同時指明適合該青年的學徒方向。”（羅森鮑姆、瓊斯，2000，543）“在接受學徒職位之前，學生必須接受兩次為期六週的自選職業實習，第一次在畢業前兩年進行，第二次在普教的最後一年。學生對於首次實習的評價可以從課堂討論略見一斑，大多數學生堅信自己肯定不會再從事這一行業（太難啦、收入太低啦、工作條件太差啦、太單調啦等等，不一而足）。第一次實習以後，學生們還可以選擇另一行業為期六週的實習。”（莫蒂默、克魯格，2000，643，649）兩次實習後再去完成學徒定位，應該説多數學生不再盲目。制度安排促使他們，“在如此幼小年紀就必須學會研究官方的就業信息、向教師和輔導員進行諮詢、在498個職業領域中選擇自己中意的學徒項目並最終獲得學徒工的職位”。（同上書，649）

　　 雙元制是德國職業教育的特徵和精髓。單純由學校提供的職業教育與社會的實際需求嚴重脱節。“接受校內職業教育的畢業生一旦加入就業隊伍就會抱怨説，學校裏教的‘根本不是那麼一回事’。學校職業教育的另外一個缺陷是，其經常落後於經濟技術的發展步伐，設備老化、觀念陳舊。”（沙威特、穆勒，2000，583）德國的雙元制職業教育在最大程度上克服了這種脱節。他們是由職業學校、企業、企業協會“共同制定並實施培訓計劃，它們還共同決定就業市場上某種職業的具體技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是學生每週在學校上一兩天課，在企業接受職業培訓三四天。學生在工廠裏不是埋沒在工人隊伍中，完全遵循車間的生產，淪為一個普通的勞力。為避免生產的邏輯與過程對培訓的干擾，保證學生獲得全面的、基本的職業技能，德國企業廣泛設置了“訓練車間”。條件不足的企業，也會在車間開闢一個角落用於培訓，稱為“培訓角”。（李其龍、孫祖復，1995，131）“畢業考試分實踐和理論兩個部分。企業、僱員聯合會，以及職業學校教師的代表都參與考試。”（福爾，1996，177）

　　 如此精緻的職業教育最終給予學生的好處是就業的便利，即德國的職業教育是就業的安全網。普教或與企業脱節的職業教育提供的證書或推薦，很難令僱主信任。“僱主最看中的是勞動習慣——只可惜僱主從現有的資料中不大可能推斷出應聘者的勞動習慣。……僅憑面試根本無法準確預測受試者未來的工作表現。……他們抱怨説：‘除非你讓他來上班，否則就別想真正瞭解他。’”（羅森鮑姆、瓊斯，2000，551）但在德國基本解決了這一問題。德國的職業教育文憑和評語與工作現場密切關聯，充分反映出勞動態度和技能。並且德國的職業教育體制“導致了德國勞動力在就業資格上的高度標準化。……標準化程度越高，教育資格與職業獲得的連接就越緊密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因為標準化的雙元制，德國的“僱主可以充分相信職業資格證書”。（同上書，585）職業教育文憑的有效、通用及不可缺少，是德國職業教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素輻輳而成的。

德國某技校的學生