不是“減負”的錯，而是“無愛”的鍋 | 李燃_風聞
风云之声-风云之声官方账号-2019-11-23 17:03
導讀
在很大程度上，魯莽地“減負”是教育者在逃避責任，逃避那些真正有益於學生卻會給老師和學校增加負擔的責任；而要求初等教育簡單地“減負”則是家長、社會管理者、乃至整個社會在逃避我們塑造良好氛圍，花更多地時間、精力，更耐心，更重視、鼓勵中小學生學習過程的責任。然而，我想這大概是我們最承受不起逃避的責任。
對於中國的基礎教育來説，“減負”已經是老生常談了。關於“減負”我們究竟在討論什麼？我們現在的做法好嗎？
基礎教育應不應該“減負”，這是個偽命題。
什麼是負擔？當一個人因為做一件事感覺有壓力，感覺不愉快，這是感覺到負擔。我很少聽人抱怨：“這遊戲太好玩了，我覺得好累！”，“好電影太多了，我需要爛片！”如果有，八成也是在開玩笑或是偶爾尋找調劑。一個人發自內心地喜歡做什麼事情的時候，他/她是不太容易覺得做這件事是有負擔的。人一般不需要任何外在的激勵就會為自己喜歡的事情心甘情願、快快樂樂地投入時間和精力（e.g. Black & Deci, 2000）。所以，所謂“減負”的問題不在“減”這個字，而是學習怎麼成了負擔？基礎教育的設計者、決策者，從來就不應該重點關心學生課業的多少，而是應該關心學生為什麼不愛學習。中小學生不是因為課業太多了，覺得有負擔，就像他們不是因為遊戲太多了，所以不想玩一樣。
實際上，我個人並不反對基礎教育方面的改革，尤其是“以學生為中心，全面發展的基礎教育改革”。我支持羅傑斯（Carl Ransom Rogers）人本主義教育的原因，不僅僅因為學生人格的健全，潛力的充分開發有心理學意義，更因為這對我們整個社會有着深遠的影響。文藝復興提出的“全人教育”對社會各方面的進步都起到了根源性的作用。然而，我非常反對將“邁向全面發展的教育改革”用“減負”來符號化。現在教育改革的方向應該是：1）在掌握知識的同時，培養學習的熱情；2）在瞭解結論的同時，學會研究的方法；3）在具備實證檢驗能力的同時，具備邏輯論證的能力。而這一切和所謂“減負”並沒有什麼必然聯繫。
Carl Ransom Rogers
“愛上學習”對現代人來説越來越重要。
現代社會發展很快
。如果不及時更新知識，很容易被淘汰。有親友的孩子要讀博士，就問我“現在的人得學到什麼時候啊？學完習，半生都過去了。”不是半生，而是一生！現代人的一生就是不斷學習的一生。如果非常痛恨學習，那的確是痛苦的一生啊！美國《獨立宣言》裏面提到三項天賦人權(unalienable rights)， “生命”、“自由”、“追求幸福”。僅僅是為了讓學生幸福地度過一生，僅僅是為了他們的快樂，也應該努力讓他們熱愛學習，不是嗎？
其實，終身學習有何新奇呢？我們的大腦一生都是活躍的，不斷改變的。什麼時候一個人的大腦停止改變了，他/她也就生物性地死亡了。所以我們人類原本就是一生都在學習啊！認識新的人，認識新的事物，只要活着，就不會休止。但是讓一個人愛上數學是很難的，減少數學考試，禁止數學競賽，這就要容易多了。簡單地“減”，這是教育工作者在逃避責任了。
基礎教育的“減負”有大傷害。
我們先從學生的角度來看看“減負”的傷害。雖然人類的大腦一生都是活躍的，
能夠學習的，但其活躍的程度在人生的不同階段是有很大差異的，有關鍵期。我們從出生到成年，身體會增大20倍，大腦卻只增大4倍。如果一個學生年輕的時候沒有充分地利用大腦的潛能，學習關鍵性的知識，那麼未來的學習只會更加艱難，生活會更加不易（Rakic, 2002）。
從家長的角度來看，現代教育與古代教育在其社會性上，一個很大的區別在於古代的教育更加私人化，知識傳播的責任在家長。如果家長願意多投入資源，那麼騎馬射箭也好，琴棋書畫也罷，孩子自然都是可以學。但是現代社會的教育是把教育責任公共化，從而提高了社會公平性，也解放了家長的生產力。如果一個學生沒有充分利用在校時間來學習，而其知識的獲取更多地依靠“私學”，那麼社會的公平性就大打折扣了。設想一個家庭條件很差，父母很少在身邊的孩子，減少了課業，多了自由支配的時間，而又沒有愛上學習，那麼他/她會在自由支配的時間裏幹些什麼？更有可能讀讀《時間簡史》還是打打“王者榮耀”？
時間是公平的，有限的，固定的。強大的公共教育是發展中國家保障社會公平的有效措施。發達國家的孩子，放學以後可以自由地選擇體育鍛煉、藝術學習、興趣培養等等這些活動，也是因為他們有足夠的資源做這些事情。英格蘭的國家隊踢的怎麼樣暫不討論，但是英國中小學生放學以後踢足球是去俱樂部，由薪水很高的專業教練指導練習的，可不是上躥下跳、滿大街撒歡自己踢着玩的。在資源不夠充沛，更不夠平均的發展中國家裏，所謂“減負”對那些較為弱勢的家長而言是把“負擔”轉移到了他們身上。因為，即使社會真的很重視“素質教育”，難道誰彈琴彈的更好，舞蹈跳的更棒，就沒有相互的比較了嗎？如果公共教育推卸了責任的話，大概率情況下，誰的資源投入更多，誰的產出效果就更好，不是嗎？讓沒有足夠專業知識的家長們來主導孩子的素質教育，“量子波動速讀”、“行為矯正學校”這些亂象的出現還不正常嗎？
從國家與社會的發展來看，“減負”有大傷害。我們剛才討論的這些，並不非常適用於作為異常值的天才們。較少學業考核的內容和難度，讓學生們自由地利用時間發展天賦，對於天才而言，的確是個好事，所以像美國、日本這樣基礎教育比較輕鬆的國家，也仍然培養出很多天才的科學家、數學家，因為這些天才可以因地制宜地充分發展自己的天賦。但問題是，天才不會因為課業減少成績變差，其他人就不是這樣了。
從一個國家的角度來看，一兩個天才的誕生並不能從根本上改變其落後的面貌。越南培養出了吳寶珠這樣的菲爾茲獎得主，這是不是説明越南的數學水平比中國高呢？恐怕不是。培養出大師當然是好事，但一個國家的整體發展，不是一兩個大師足以決定的。人類的生物屬性決定了，天才的時間和精力也是有限的。不是天才的人當中也有大量的人熱愛科學，從事科研相關的工作，不是更好嗎？實際上，往往有足夠多的普通研究者，天才才能被解放出來做那些最有突破性的、最重要的研究。普通的人，如果不熱愛科學，不從事科學工作，就能成為優秀的歌手、演員嗎？恐怕那些工作更需要天賦。
在世界經合組織(OECD)所主導的，針對全球79個國家15歲學生“閲讀”、“數學”、“科學”能力的評估項目，PISA（Programme for International Student Assessment）2015-2016年度的報告中可以看出，基礎教育以往備受詬病的東亞國家和地區幾乎全部名列前茅，新加坡第一，香港第二，日本第三，澳門第四，台灣第七，韓國第九，中國大陸第十。但是，這並不是説，我們儒家文化圈的基礎教育就是完美的。接下來，我從組織行為一些流行理論的角度來分析一下，我認為哪些教育政策或措施是不可取的，哪些又是應該做的。
1. “禁止分班”不但不是“有教無類”，更違背了“因材施教”。
西歐發達國家的基礎教育僅略微落後於東亞，但在西歐國家中，荷蘭、德國、瑞士三國是成績最好的。我教的學生大部分是歐洲人，PISA的報告與我個人的觀察一致度很高。在我看過PISA數據以前就有這種感覺，實行分班制、差別教育的中歐三國學生個人素質和基礎知識都要好於其它歐洲國家。這三國中學的分班是自由選擇的，但是如果你跟不上進度，老師是會勸你改換班級的。例如，你可以自行選擇經濟學或物理學，但物理學班級的數學要求比較高，如果你跟不上，可能會被老師建議改成經濟學。根據我的學生反映，如果出現跟不上的情況，基本上都是因為數學跟不上，所以學生們在各個學科中，最關注的還是自己的數學成績。這套以數學為核心的系統是自然形成的，根據這三國學生的反映，很少聽到學生或家長表示不滿。
分班學習實際上遵循了人類發展的特質理論（trait theory），認可了人類在基因和社會化作用的影響下會形成特質上的差異（e.g.McCrae, 2004）。事實上，有研究表明，即使僅僅是學生的注意力也有基因上的差異（e.g. Rueda,Pozuelos, & Cómbita, 2015）。基於人的這些特質上的差異進行差異化的，匹配為原則的教育，這就是所謂“因材施教”。所謂“不患寡而患不均”，這種思維方式是建立在生產力不進步，教育資源不增長的基礎之上的。分班在中國遭到抵制的原因，並不是因為差異化的教育有什麼問題，而是一旦被分到“數學/科學”比較弱的班級，學校和社會就開始減少對這些學生的資源投入。所以問題在於減少的資源，而不是教育的差異化。教育工作者應該注意到，學生的天賦有差異，那麼投入的資源種類也可以有差異，但總量不是必須減少。
社會比較理論（social comparison theory）認為，我們人類天然具有和他人比較的願望，即使不比較財富也會比較智力、能力、社會影響等等（Festinger, 1954）。這種更喜歡向上比較的天性，使得我們為了縮小差距而付出努力（Suls & Miller, 1977）。當應該努力進步在學生中達成共同認識，形成一種氛圍，那麼大家都會互相學習努力進步了（e.g. Anderson & West, 1998; Denison, 1990）。這種氛圍只要引導恰當，對於學生的發展是非常有幫助的。
學校的教育應該尊重學生差異化的客觀規律進行差異化的匹配，如果簡單的取消分班，實際上僅僅是用平均主義的假象掩蓋了投入總量的不足，這也是教育工作者，乃至整個社會的怠惰和逃避責任了。
**2.**減少考試的頻次、難度、統一性並不是進步。
又是以德國、荷蘭、瑞士的考試為例，10年級的考試（相當於高一）持續整整一個星期，然後學校按照學生各個科目的成績進行錄取，平時也會經常根據學生的學習狀況進行階段性的測驗。
測驗本身的目的是檢驗學生學習的狀況，幫助學生改進學習方法，這並不一定會增加學生的壓力。導致本末倒置的是老師、家長對測驗和考試的理解。在組織行為學的期望理論（expectancy theory）裏面，激勵 = 期望 （認為達成該目標的可能性） * 工具性（達成目標以後獲得獎勵的可能性）* 效價（對獎勵的渴望）（Porter & Lawler, 1968；Vroom, 1964）。也就是説一個人有沒有動力做一件事情，取決於努力了有沒有結果，有了結果有沒有獎勵，以及這個獎勵多麼有價值。這雖然是工作場景的理論，但是我想也適合一個人的學習。應該着重獎勵那些考試成績取得巨大進步的人，而不僅僅是考試成績很好的人。一直單純的看重並獎勵學習成績好的人，而不是重視並獎勵進步，這是學生們失去學習動力的重要原因之一。
因此，並不應該減少考試（只要考試還適量），更不應該降低考試的難度（考試要有一定區分度），而是應該全社會由上而下地真正重視學生的進步。很多優秀的人才都曾在人生的某個階段處於很平庸的狀態，而後來快速進步的。一個能夠大幅進步的人，是一個非常有潛力的人。在終身學習的社會里，一個人某一個時間點的知識水平顯得沒有過去那麼重要了，相比之下，持續進步的能力變得更加重要，因此面向未來的教育應該高度重視並獎勵學習過程中所付出的努力和學生進步的能力。
關於考試內容和難度的統一性，這也是完全必要的。我碩士在美國學習公共事業管理，那個時候很關注公共教育。我發現美國大學老師們最常抱怨的是國家沒有統一的教學標準，導致不同地方的學生水平參差不齊。很多學生在當地是名列前茅的，到了大學卻發現自己幾乎跟不上進度，連很多最基本的知識都不具備，他們坦言中小學階段完全學有餘力，如果早知道有這些基礎知識可以學，絕不會白白荒廢時間去搞很多沒有意義的事情。
美國有這樣的問題是因為美國的憲法作為上位法沒有規定政府有教育公民的責任和義務，而三橫三縱的分權體制導致聯邦政府沒有權限干涉地方事務，如果聯邦政府想要統一教學內容或水平就會侵犯到州政府的利益。但是，美國人早就意識到缺少統一教學設計的弊端，多次嘗試推動覆蓋全國的法案。“No child left behind”(《沒有孩子掉隊》)法案就是小布什任內推行的試圖解決這一問題的。然而，即使是這一法案也因為事先就遭到各州利益集團的強烈抗議，而被迫成為一種表面化的工具——該法案最終通過的時候僅要求各州必須有教學計劃和考核標準，但不對具體內容做任何規定。
美國的基礎教育有這個問題是制度設計缺陷導致的，而美國人一直在努力想辦法解決。那麼我們國家近15年來盛行的基礎教育去中心化，去標準化的具體原因是什麼，我就不得而知了。現在某些地方的“減負”工作做得如何，我不知道，但我印象深刻的是，讀本科的時候，好幾次被某些地方來的同學問我老家哈爾濱是不是吉林的，是不是中國的，以及黑龍江是不是在哈爾濱。
**3.**科學基礎和人文基礎都是必備知識，應該不斷增加而不是減少。
我們都知道西方主流國家的基礎教育裏面有公民課，公民課的目標是培養“功能健全的”(functional)公民。至於他們具體教了什麼我們暫且不談，但是這裏隱含的假設是：如果沒有接受教育，公民是不會自動具備健全功能的。
作為一個文學藝術的愛好者，我卻想強調基礎教育中尤其不應該人為削弱數學與科學的比重。重視理工科，輕視人文素質，這樣的教育的確是有弊端的。但卻反映了社會現實。正是因為社會生活的需要，才催生了家長、老師、乃至政府在這些方面的大力投入。就像市場天然地具備資源優化配置功能一樣，教育投入也被社會需求所調節着。人為的干預是否有效，是否有必要，我認為是很值得商榷的。
和西方流行觀念不同，我作為一個文科生和文化與藝術的愛好者，認為對基礎教育而言，科學知識的水平越來越高是更加必要的。因為，我們的國家正在經歷工業化水平升級的深刻變革。對於一個生活在技術進步相對靜止的環境中的人來説，學習科學知識沒有那麼迫切。然而，對於一個生活在技術快速進步，工業化水平變革性提高的環境中的人來説，缺少基本的數學知識、科學常識，會使得公民自我學習、進步的能力大打折扣。這可能就是中國當代社會試圖撲滅各種科技方面謠言的努力常常顯得捉襟見肘的原因之一。當民眾整體具備較高的科學基礎知識，能夠在專家解釋以後，自行、準確地判斷真偽的時候，就像對病毒形成了羣體免疫一樣，謠言也比較容易終止了。我沒法想象一個學生不知道wifi、互聯網、核電站是什麼，而能夠在當代中國健全地生活，就像我沒法想象，一個學生不知道憲法和民法的區別，不知道國旗是什麼樣子，沒聽説過李白、杜甫而能健全地生活一樣。而這種科學教育的增加，隨着教學經驗，方法，工具的進步，並不是不可能的。增加投入難，放棄進步易，但是棄難從易的代價我們真的承受得了嗎？
不過，我並不認為學習科學知識是最重要的，我認為我們基礎教育的缺陷在於我們只重視解決問題的具體知識和技術，而不重視這些知識和技術是如何產生的。這一點可以説是當前儒家文化圈基礎教育的通病。日本學生在PISA中表現非常好。但是，對日本學生缺少革命性的創新能力、沒有批判思維的指責不絕於耳。針對這個問題，日本文部省正在考慮對大學的入學考試進行改革。目前的改革計劃是減少選擇題，增加開放式問題。這一改革還沒有受到各高校的廣泛認可因此尚未實行，但最終的折中方案很可能是在全國統一考試中保留選擇題，而在各個大學自己舉行的第二輪篩選中完全或主要採用開放式問答。中國的考試也一直在這方面備受批評，但這麼多年來，真正突出“思維方法”、“創新性”、“批判性”的改革並不多見。
4. 好的基礎教育是以邏輯為準繩的批判式的，而不是簡單、粗暴、指摘的批評式的。
很多人批評中國的基礎教育沒有培養學生的批判式思維。這種批評沒錯。但我個人覺得，現在大多數中國人對“批判式思維”、“獨立思考”的理解恐怕有點兒不準確。他們所理解的更多地是簡單的批評、反對、追求不一樣。在我教過的有限的歐洲人、美國人、拉美人、日本人、韓國人、中國人以及其它地區的人中，我發現中國學生明顯有一種為了反對而反對的傾向。很多學生很優秀，頭腦敏鋭，可是他們經常會：1）沒有疑問而提問——表面是在提問，實際上在自説自話；2）一會兒遵循一套邏輯，一會兒又違背這套邏輯——表面是獨立思考，其實只是在標榜自己的與眾不同；3）討論問題情緒化，不是邏輯嚴謹地、完整但簡潔地表述自己的主張。
這些問題，我認為是我們的教育不重視邏輯導致的。科學理論在邏輯上要能夠自洽。一種假説提出以後，在未能找到實證證據之前，它的可靠性幾乎完全來源於邏輯上的自洽。一段論證，其必要前題是什麼？所涉概念的定義具體是什麼？概念與概念間的關係是什麼？論證步驟之間的邏輯關係是什麼？這些都清楚了，才是一段合格的論證，有説服力的論證。我們的學生在這方面做的不夠好，説明他們對科學的認識很膚淺。因此，不是要減少科學方面的教育，而是要給學生們交代科學的本質。
5. 好的基礎教育是真誠的教育，不是偽善。
幾乎從剛一入學（7歲左右），人類就開始具備能夠識別偽善（説一套，做一套）的能力。偽善的傷害是很大的。好的社會環境是使得人們發自內心地願意做道德的事情，但如果説的是要提高素質教育，卻又把畢業以後毫無競爭力的學生扔向嚴峻的社會，任其一生無所作為，這樣的偽善是不會實現其所聲稱的效果的。真正好的基礎教育，是毫不避諱地讓學生理解科學知識對他們未來生活的必要性，傳授給他們必要的基礎知識，為了他們終身的學習做好準備。只有在這個基礎之上，他們才會真正地從“無知”、“無能”的恐懼中解放出來，在生存沒有困難的基礎之上去追求更美好的生活，思考更深的道理。
6. 把學生培養成學習導向（learning orientation），而不是成績導向(performance orientation) 。
學習導向的人重視學習的過程，在自身進步和獲取知識的過程中獲取快樂和成就感；而成績導向的人更重視最後的結果，從結果中獲得快樂(Martocchio & Hertenstein, 2003)。學習與成就是一對不可調和的矛盾體，當你還在學習的時候，你就沒法最大化你的成就，當你享受成就的時候，你也就停止學習了（e.g. Dobrow, Smith, & Posner, 2011）。因此，在一個終身學習的世界裏，如果學習本身就能使你快樂，你自然會度過比較愉快的一生。如果是目標導向，就會比較辛苦。我們基礎教育的改革方向，應該是把學生培養成學習導向，而不是成績導向的人。
如何才能培養學生的學習導向呢？這就又回到了我們之前所説的，要從制度上、做法上，重視、獎勵學生的進步，而不單純是最終的結果。要讓學生體驗到進步的快樂，讓學生自己體驗、經歷獲取新知的過程，而不是直接告訴其結果（Martin,
2018）。從培養學生自我效能感（self-efficacy，完成某項具體任務的信心）的角度來看，由淺入深地讓他們體驗進步也是很好的辦法（Margolis & McCabe, 2006）。
我們還應該培養學生的逆商（adversity quotient，克服困境的能力），使他們關注戰勝困難的快樂，而不是困難本身（Stoltz, 1997）。我教書的學校雖然是個很小的學校，但卻是日本偏差值（衡量成績好壞的一個指標）最高的學校之一，基本上只有東京大學的水平可以和我們相提並論，考進來的學生都是很優秀的。可是，近年來中國留學生因為遇到困難而出現較為嚴重的心理問題，較長時間失蹤，最後選擇退學的事情出現了好幾起。而我因為是中國人，雖然完全不認識當事的學生，也還是常常被各方叫去幫忙想辦法。以我愚見，大學生的人格特質基本已經形成，如果他們在初等教育階段養成了遇到苦難就逃避的習慣，那麼想要在大學階段再培養其克服困難的勇氣就已經不那麼容易了。
7. 任何學校教育都不可能完全替代家庭和社會整體氛圍的影響。
近些年來，越來越多的青少年感覺精神空虛，越來越多的青少年對有害事物產生成癮性，越來越多的中小學生不能應對挫折和打擊，出現了很多令人唏噓的慘劇。然而，這些問題的產生，很多情況下都不是學校教育的問題，而是家庭教育和社會關懷的缺位導致的。要求基礎教育通過減少教學內容，降低考試難度，縮短在校時長等方法來剪除像同輩壓力（Peer pressure，為了屈從同輩而產生的壓力）這類的問題是不現實的（Brown,Clasen, & Eicher, 1986）。
在很大程度上，魯莽地“減負”是教育者在逃避責任，逃避那些真正有益於學生卻會給老師和學校增加負擔的責任；而要求初等教育簡單地“減負”則是家長、社會管理者、乃至整個社會在逃避我們塑造良好氛圍，花更多地時間、精力，更耐心，更重視、鼓勵中小學生學習過程的責任。然而，我想這大概是我們最承受不起逃避的責任。
後記
我不是一個教育學家，不懂杜威（John Dewey），也缺少教育心理學的知識，不是很懂桑代克（Edward Lee Thorndike）。我做組織行為學研究，在大學教工商管理的課程，只稍微有一點點兒社會心理學知識，懂一點點班杜拉（Albert Bandura）的理論，而且我沒在中小學教過書，按理説沒資格討論“減負”這個話題。但我想從一個終身學習的視角，不太嚴謹地、軟性地來探討一下這個問題。畢竟我日常所教的大學生，很多也是剛剛完成基礎教育不久。他們上大學以前所受教育的好壞，確實在很大程度上深遠地影響着他們自己的一生，以及我們整個社會的未來。
擴展閲讀：
Reference：
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Vroom, V. H. （1964）. Work and Motivation. New York: McGraw Hill.
背景簡介：****本文作者為日本國立一橋大學助理教授李燃，北京大學組織行為學博士，羅格斯（新澤西州立）大學公共事業管理碩士。