反思 | 趙勇教授：PISA如何創造優質教育的假象並將其推廣向全世界_風聞

來源：IB教學研

翻譯：田小甜

PISA項目賴以成功的根基已經受到嚴重挑戰。首先，沒有證據可以表明（更不用説證明）PISA確實衡量了現代經濟中生活必不可少的技能。其次，這種説法是將一種單一的、以西方為中心的社會觀強加給世界其它地區。第三，這種説法歪曲了教育的目的。

趙勇教授

出生在四川農村，大學之前接受的是國內教育，在美國獲得教育學碩士、教育心理學博士學位，PISA項目的專家，IBO亞太年會連續兩屆主旨發言嘉賓。堪薩斯大學教育學院基金會傑出教授、澳大利亞維多利亞大學米切爾衞生與教育政策研究所教授。他曾擔任密歇根州立大學教學與技術中心（Center for Teaching and Technology）的創始主任、孔子學院（Confucius Institute）和美國孔子學院（U.S. Confucius Institute）執行主任。

一、製造焦慮

PISA是一位高超的魔術師。它成功地創造了一種優質教育的假象，並將其推廣向全世界。2018年，有79個國家/地區參加了這次“魔術表演”， 因為他們相信這個三年一度的測試準確地衡量了他們的教育系統的質量、教師的效率、學生的能力以及社會的未來繁榮。

PISA在教育界的神奇力量來自其大膽的主張和成功的營銷。它首先利用了人們對未來的普遍焦慮。人類天生就對未來感到擔憂，並強烈渴望知道明天是否比今天好，或至和今天一樣好。父母想知道自己的孩子將來過得好不好；政治家們想知道他們的國家是否有足夠的人來建設一個更加繁榮的經濟；公眾想知道年輕人是否會成功，是否會為社會做出貢獻。

PISA通過三個問題巧妙地利用了父母，政客和公眾的焦慮和渴望（OECD，1999，第7頁）：

年輕人準備好迎接未來的挑戰了嗎?

他們是否能夠有效地分析，推理和交流自己的想法？

他們有能力在一生中不斷學習嗎？

這些話是從1999年向世界介紹PISA的文件開始的，此後幾乎在所有PISA報告中都被重複使用。然後，該文件指出了明顯的事實：“父母，學生，公眾和那些教育系統的人需要知道”。

PISA評估了15歲的學生在義務教育快要結束時獲得的關鍵知識和技能的程度，這些知識和技能是全面參與現代社會必不可少的。評估不僅確定學生是否可以複製知識；它還檢查了學生可以從所學知識中推斷出的水平，以及可以在學校內外的陌生環境中應用這些知識的能力。這種方法反映出這樣一個事實，即現代經濟不是獎勵個人知道什麼，而是獎勵他們如何利用自己知識的去行動。

**這一論斷不僅提供了PISA作為一種緩解焦慮的工具，而且，或許更重要的是，使它成為了達到這一目的的工具，因為它有助於擊敗競爭對手。**作為一項國際教育評估，PISA姍姍來遲。在國際學生評估項目之前，國際教育成就評估協會(IEA)自20世紀60年代以來就一直在進行國際評估，提供諸如TIMSS和PIRLS等有影響力的項目。一家初創企業要想擊敗現有企業，就必須提供一些不同的、更好的東西。這正是PISA所承諾的：一種不同的、更好的評估。

PISA認為，IEA“調查的重點是直接與課程相關的結果，然後才是與參與國基本相同的課程部分”（OECD，1999，第10頁），這是一個問題，因為：傳統上，學校課程主要是根據要掌握的信息和技術構成的。傳統上，他們在課程領域內較少關注每個領域要發展的，普遍用於成人生活的技能。他們甚至更專注於跨課程發展的更一般的能力，以解決問題並將思想和理解應用於生活中遇到的情況。（OECD，1999，第10頁）。

PISA通過評估“哪些技能被認為對未來生活至關重要”，從而克服了這些限制，而學校的課程可能包括這些技能，也可能不包括這些技能。國際學生評估項目聲稱，其他國際調查衡量的是學生在多大程度上掌握了教育體系中預定的學校課程，但學校課程可能與未來生活的需要不一致。

為了提供更好的服務，PISA對教育政策制定者提出了另一個誘人的主張：“OECD/PISA通過在基礎教育臨近結束時直接測試知識和技能，來檢查年輕人對成年生活的準備程度，以及對某些人的準備程度。（OECD，1999，第11頁）。換句話説，PISA不僅會告訴你，你的孩子是否為未來的生活做好了準備，而且還告訴你，你可以通過提高“教育的有效性”來控制孩子。因此，“如果鼓勵學校和教育系統關注應對現代挑戰，PISA是必需的。

然而，作為PISA成功基礎的這一説法受到了嚴重挑戰。首先，沒有證據證明，更不用説證明，PISA確實衡量的是現代經濟生活中必不可少的技能。其次，這種説法是將一種單一的、以西方為中心的社會觀強加給世界其它地區。第三，這種説法歪曲了教育的目的。

二、虛假聲明

“PISA衡量現代社會或未來世界必不可少的知識和技能的説法並非基於任何經驗證據。”維也納大學的斯特凡·霍普曼（Stefan Hopmann）教授寫道：沒有研究能證明這一論斷，除了知道某件事總是好的，知道的越多越好。甚至沒有研究表明，PISA覆蓋的範圍足以代表所涉及的學校科目或整個知識界。PISA項目是基於其研究人員的實際推理和對在大多數或所有情況下都有效的測試，而不是基於對當前或未來知識結構和需求的系統研究。(霍普曼，2008，第438頁)。

換句話説，這種説法只是一種幻想，完全是PISA小組編造的。但國際學生評估項目不斷重申，它衡量的是未來所需的技能。這個策略見效了。PISA通過重複成功地説服了人們。

此外，有經驗證據表明，PISA測試與其他國際評估或智力測試並無顯著差異。例如，儘管它聲稱測量的東西與TIMSS等研究不同，但在PISA測試中的表現與TIMSS有着顯著的相關性。

具有諷刺意味的是，PISA項目使用了其他研究的結果來支持其案例。PISA發表了一份有影響力的報告，旨在證明其對經濟發展的重要性（Hanushek＆Woessmann，2010）。該報告對改善PISA成果的長期經濟影響提出了許多令人震驚的主張，例如，“使所有OECD國家在未來20年內將其PISA平均得分提高25分······意味着OECD GDP的總體增長在2010年出生的這一代人的一生中達到115萬億美元”（Hanushek＆Woessmann，2010年，第6頁）。

該報告受到了許多學者的挑戰（Kamens，2015；Klees，2016；Komatsu＆Rappleye，2017；Stromquist，2016）。關於測試成績與經濟增長之間顯着關係的結論中最具有破壞性的問題之一是用於得出結論的分析所基於的邏輯。該報告將給定時期（1964年至2003年）的考試成績與大致相同時期（1960年至2000年）的經濟增長進行了比較，這在邏輯上是有缺陷的，因為參加考試的學生當時並不在工作崗位上。學生需要很長時間才能進入勞動力市場成為勞動主力。

“應將任何給定時期的學生考試成績與隨後時期的經濟增長進行比較”（Komatsu＆Rappleye，2017年，第170頁）。使用相同的數據集和方法將測試分數與隨後時期的經濟增長進行比較的研究發現，測試分數與經濟增長之間沒有“始終很強或非常一致”的關係，並且“一個時期內測試分數的變化與經濟增長之間的關係沒有關係。隨後時期的經濟增長充其量是不清楚的，該報告收到了一些學者的質疑。（Komatsu＆Rappleye，2017，p.183），從本質上使該報告中的主張是無效的。

即使這些説法是正確的，除PISA之外，它們也主要依靠國際評估的結果。該報告指出，它“利用最近的經濟模型將認知技能（通過PISA和其他國際工具衡量）與經濟增長聯繫起來”（Hanushek＆Woessmann，2010年，第6頁），但事實是，PISA的結果構成了建模中使用的數據很少。在發佈報告時，只提供了三輪PISA。此外，經濟數據涵蓋了PISA首次實施的1960年至2000年。

Hanushek等人（Hanushek，2013；Hanushek＆Woessmann，2008；Hanushek＆Woessmann，2012）對改善PISA的經濟影響重複了類似的主張。結論是否正確是另一回事。關鍵是，PISA聲稱要衡量與其他國際評估不同的東西是謊言。實際上，它測量的結構與其他結構相同。與發明PISA之前存在的其他測試相比，聲稱能更好地衡量現代經濟或未來世界的重要問題，不過是一種杜撰的幻想。

三、整體的教育觀

PISA的主張背後是這樣一種假設，即在所有社會中，無論其歷史和未來如何，都存在一套普遍有價值的技能和知識。“PISA項目的基本前提是,它確實是可以衡量一個國家的教育的質量指標,是常見的,即普遍的、獨立的學校系統，社會結構、傳統、文化、自然條件、生活方式、生產方式等。”(Sjøberg, 2015年, p.116)。但這種假設本身就是有問題的。

**第一個問題是，世界上有不止一個社會，社會之間是不同的。**由於各種各樣的原因——文化、政治、宗教和經濟——不同的社會運作方式不同，面臨的挑戰也不同。應對不同的挑戰需要不同的知識和技能。結果,“很難假設15多歲的少年在例如美國、日本、土耳其、墨西哥和挪威正在準備同樣的挑戰,他們需要相同的生活技能和能力”(Sjøberg，2015年, p.116)。

**第二個也是更大的問題是，PISA假設所有國家都擁有一套普遍的、有價值的技能和知識，而這一假設卻將一種單一的、主要是西方的社會觀強加於人。**PISA首先是為經合組織OECD成員國服務而發展起來的，這些國家大多是世界上最發達的經濟體，只有墨西哥、智利和土耳其等少數例外。經合組織的35個成員國絕不代表當今世界上近200個國家的全部多樣性。支持PISA的假設主要基於經合組織成員國的經濟和教育現實。不出所料，“PISA框架及其測試針對的是相對富裕和現代化的經合組織國家。當這個作為“基準”標準的30+非經合組織國家,參加PISA, PISA測試的不匹配與國家的需求及其青年可能會變得更加明顯”(Sjøberg, 2015年, p.116)。

四、扭曲的教育觀

儘管PISA聲稱它不根據國家課程或學校知識進行評估，但其結果已被解釋為對教育系統質量的有效衡量。但是，PISA提倡的教育觀是一種扭曲且極其狹窄的觀點（Berliner，2011；Sjøberg，2015；Uljens，2007）。PISA將經濟增長和競爭力視為教育的唯一目的。因此，它僅評估通常被視為對提高由科學技術驅動的全球經濟中競爭力的重要性的學科，即閲讀，數學，科學，金融知識和解決問題。PISA對人文，藝術和音樂，體育，社會科學，世界語言，歷史和地理等佔據許多國家課程的其他學科幾乎沒有興趣（Sjøberg，2015年）。

雖然讓孩子參加經濟活動當然是教育機構的責任的一部分，但這不能也不應該是唯一的責任（Labaree，1997；Sjøberg，2015；Zhao，2014，2016）。在許多國家，教育的目的不僅僅在於準備經濟存在。國籍，團結，公平，好奇心和敬業度，同情心，同情心，好奇心，文化價值，身心健康以及許多其他方面，是國家教育目標狀態中經常提到的一些目的。但是教育目的的這些方面“當基於PISA分數和排名來討論學校質量時，常常被忘記或忽略”（Sjøberg，2015，第113頁）。

對教育目的的扭曲和狹窄的定義是與PISA相關的一些特殊的，看似令人驚訝的發現的主要原因之一。**PISA分數與學生的興趣和態度之間存在持續的負相關關係。**許多研究人員發現，在PISA評分較高的國家/地區，似乎學生對測試主題的興趣較低，而對測試主題的態度較差（Bybee＆McCrae，2011；Zhao，2012，2014，2016）。例如，PISA科學成績與未來科學方向和未來科學工作有顯着負相關（Kjærnsli＆Lie，2011）。還發現PISA分數高與創業信心和能力低有關（Campbell，2013；Zhao，2012）。此外，高PISA評分教育體系似乎具有更專制的取向（Shirley，2017; Zhao，2014，2016）。

此外，PISA分數與學生的幸福感呈負相關（Shirley，2017；Zhao，2014，2016），這一發現最終在2017年的報告中被PISA公開承認（OECD，2017）。這些發現基本上表明，PISA僅衡量教育的一個非常狹窄的方面，而忽視了對教育系統更廣泛責任的關注。此外，追求狹義的教育目標可能會犧牲更廣泛的教育目標（Zhao，2017，2018）。“幾乎沒有什麼可以用數字來概括的，但是PISA聲稱能夠在其中的三個就概括整個國家的教育體系。這不僅不可能，簡直就是痴人説夢。”(Morrison, 2013).

總而言之，PISA成功地將自己定位為一種教育質量的衡量標準，聲稱它衡量的是在現代經濟和未來世界中至關重要的技能和知識。**仔細考察一下，PISA所定義的卓越只是一種幻覺，一種沒有任何經驗證據的捏造。****此外，PISA暗示了一種單一的、對世界上所有教育體系目的的扭曲而狹隘的看法。**其結果是全球教育同質化的趨勢，以及對專制教育體系的讚美，因為他們的PISA高分，卻忽視了這種體系對重要的人類特徵及本土文化的負面影響。

參考文獻從略

本文轉載翻譯自《華盛頓郵報》