王睿：香港和台灣都缺少一場“去殖民化”教育
【文/觀察者網專欄作者 王睿】
香港一事，衝上街頭多是被蠱惑的年輕學生，這些人中有打着美國國旗的、有呼喚英國的，對於那些未經歷過殖民統治的年輕一代來説，港英殖民時期竟然成了未能參與的“美好過往”，而全然忘記了港英統治時期香港人處於“二等公民”的地位，更遑論什麼選舉、言論自由。
無獨有偶，在媒體呼籲香港需要一次“去殖民化教育”的同時，8月，台灣“新課綱”上路，“台獨”“媚日”教育重新開始洗腦下一代台灣年輕人，全然無視台灣困境和香港亂局，説什麼希望“今天的台灣是明天的香港”。殊不知，今天的香港可能就是明天的台灣。
台灣課綱與教本的被殖民問題
説起來，為了打造偷換概念下的“國民意識”，台灣當局近三十年來實施的“國民教育”，可以説是變本加厲。
以2019年8月的新課綱高中教本為例，南一版“公民與社會”第一冊的主題就是“公民身份與民主參與”，其中第一課是“公民身份與人權保障”，第二課是“國家主權與國家認同”，……。單就該科課文標題和新課綱規範的主題來看，便知台灣高中實施的“公民與社會”教育，幾乎全是西方文化的價值觀。
台灣歷史課本
如果説，以西方公民教育只能就合法性層面打造學生的“國民意識”；那麼，用“同心圓理論”編寫的史地教科書，便企圖在正當性層面建構學生的“國民意識”。後者指的是以台灣為開端、為圓心，再擴及世界的歷史和地理教育。何況，新課綱已經將中國史沒入“東亞”的領域，而“亞洲”原就是以西方為中心的概念，“東亞”則是日本帝國主義的產物。
事實上，所謂“同心圓理論”，是日本在1930年代提倡鄉土教育的產物，提倡者認為鄉土意識是培養國家意識的基礎。日殖當局將“同心圓理論”運用在台灣時，強調台灣是隸屬日本的小鄉土，而日本國土則是台灣人的大鄉土。[1]以此來看本世紀台灣教科書引入的“同心圓理論”教育，其意圖無非是延續台灣作為日本“大鄉土”一部分的帝國認同，或至少是背離自身的中國認同，只不過是用“鄉土教育”作為修辭。
不只歷史、地理、公民教育是西方(主要指美日)觀點和話語，連中文教育也已“形神俱散”。自1994年的台灣教改以來，舊課綱做到的只是大幅削減古代文言文、不符比例地擴增台灣作家的白話選文；但新課綱更以“素養導向”為名，將中文教學去脈絡化，徹底以中文符號化、工具化為目標，而抽離中文的哲學、藝術、歷史的教學架構和課時。
除此以外，新課綱還在概念上區隔“國語文”和“本土語文(閩南語文、客家語文、原住民族語文)”，製造語文上的對立印象；併為了配合“新南向政策”，而將越南、印尼、泰國、緬甸、柬埔寨、菲律賓、馬來西亞等七國官方語文視為“核心素養”，規定小學六個年級必修“新住民語文”。
如果追溯歷史脈絡，或發現“新南向政策”其實延續上世紀日帝“南向政策”的路徑，帶有“次帝國”的想象。也就是説，殖民主義對殖民地的統治，往往造成部分殖民地精英的殖民主義認同。
“以中華文化為對象的多元文化”
台灣當局這樣做的表面理由是“多元文化”，但在事實上造成“以中華文化為對象的多元文化”，而不是“以中華文化為主體的多元文化”；且“多元文化”一詞，其實襲自上世紀70年代的美國，是解決其國內種族問題的政治修辭。然而“多元文化”時至今日，白人至上主義仍舊是美國國內恐怖主義的主要動機，本月初發生在德州的致命槍擊案已見一斑。[2]
可是，台灣當局出於偏頗的政治意圖，卻將“多元文化”奉為中小學課綱的圭臬。前述對沖中華文化教育的作法，已使得台灣學生的中文程度江河日下，而這是任何一個西方殖民者佔領華夏區域所必然的手段。以法國為例，19世紀末以後的法國同時佔有西非和越南，但他只對越南實施去中國化的殖民統治，而對西非則採取較放任的政策。至於日本對台灣的“去中國化”(皇民化)殖民統治，則更不在話下。
從台灣經驗來看，欲清理西方殖民地教育的遺留，主要的憑藉就是恢復中國語文、歷史、地理和有益的傳統教育。清理和清除不同，前者是指在恢復中國主體性的條件、確立中華民族和平發展的前提下，對殖民地教育採取批判繼承、借鏡革新的方式。
在《香港特別行政區基本法》第136和137條當中，就規定香港在“原有教育制度的基礎上”繼續發展和改進，這意味“一國兩制”承認香港過去的殖民地教育仍有可取之處。當然，殖民地教育的本質，決定其教育目的不在於喚醒被統治者的民族自覺；否則就等於讓被統治者認知殖民政策宰制、鎮壓、壟斷的本質，而引向反叛和革命之路。[3]
因此，關乎民族國家認同的語文、歷史和公民教育內容，是必須去殖民的標的。然而，恰恰是在這些方面，港、台兩地都發生不同程度的“戀殖現象”，後者不是“一國兩制”應該繼承的物件。
港台的語文教育
以語文教育為例，推行統一的語文，是現代民族國家的通例，法國和日本為此都使用過嚴厲的法律手段。二戰台灣光復後，民國政府也在台推行相應的國語運動。兩岸語文統一，是展示現代主權國家、民族國家的正當性，也是台灣去殖民工作的組成部分。當今兩岸民眾在語文溝通上的便利，即緣自台灣光復後的語文統一政策。
但是，廣大中國各地方的日常用語不同，統一的文字雖早已通行，但推行統一的語言就涉及日常習慣的問題。“台獨”派政客為了“反中”，遂將一般性的語言矛盾解釋成“國語打壓方言”，説要保護和提倡“本土語文”云云。然而，他們所謂的“本土語文”，僅侷限於閩南語、客家語、原住民族語，而不包括1949年自大陸遷移台灣的兩百萬外省人的方言，也不包括1980年代以後大陸各省來台配偶的方言。
大陸各省方言在台灣既不是“本土語”，也不是“新住民語”，其中隱然內建的那道政治邊界，不言而喻。然而，方言或“本土語”不過是政治工具，絕大多數“台獨”派或“獨台”派政客的習用語仍是國語，他們無法以日語或英語為“國語”，便廁身在方言或“本土語”的防空洞裏，來抗拒“國語”所象徵的政治意涵。所以人們發現，那些提倡“本土語文”最有影響力的人，往往是“國語文”能力相對較高的前殖民地精英或政客。
本土認同民粹化以後，在兩岸政治分斷甚至對立的條件下，就成為分離主義政客的“反中”利器與戀殖防空洞。所以，1990年代以後，閩南語、客家語、少數民族語，成為台灣在野黨對付國民黨及其背後象徵意涵的政爭工具。更嚴重的是，本土語文教育分化、弱化了台灣中小學生的中文學習脈絡，而一旦學習成就低落，年輕學生就會產生中文他者化的情緒性認識，從而難以抵抗發自本土防空洞裏的“台獨”召喚。
香港迴歸後，也發生中文科的教學語言爭議。或許，目前無法在學理上充分説服民眾以普通話教學比粵語教學更有利於中文的學習；然而，義務教育階段的教學語言原就不只是學理層面的問題，它還是國家主權的政治問題。同時，它也是社會問題。
今年2月，一名台灣高中女生和她的大陸學友們組團赴香港大學短期研修，期間她們一道去街面購物時，港人店員面對北京腔的女孩們使出難看的臉色，連所遇到的出租車司機也是如此。於是，這位台灣女孩充當中介，大家才順利地完成消費。然而那樣的社會矛盾，已預示了今日香港的動亂。
語言是思想和人心的載體，“一國兩制”固然容許方言和習用語的存在，但也負有融合國內人心的工作。也就是説，現代主權國家有責任融合、統一民眾的國家認同，而義務教育階段的教學用語，是這種統一和融合的重要媒介。然而香港特區政府推行以普通話教授中文的工作，不意外地受到本土派、民主派的強烈反對；反對派的背後，則是前殖民地精英或政客們複雜的動機。
但不論反對派精英的政治好惡如何，讓義務教育的教學用語淪為政爭工具，最終受害的還是廣大學子。漢語拼音普通話不僅是國內最通行的用語，也是全球性漢語中文熱潮中的標準語；隨着中國影響力在全球範圍內的普及，堅持使用方言只是倒逼自己邊緣化的作為。至於所謂英語優勢，在今後中國的地界內，也未必能保證那種殖民地想象的前景。
兩岸合編語文教材
港台的歷史教育
再説歷史教育。正是在香港迴歸的1997年，李登輝當局對島內初中生施行“認識台灣”新教材，而成為台灣人“國族身份”認同逆轉的關鍵年。
根據台灣學者楊子霆等人的研究，上述逆轉所指的不僅是短期內新教材使用者的身份認同；長期來看，舊教材使用者的身份認同，也受到新教材使用者的影響而發生變遷。[4]從那一年開始，滿布台灣小學校園內的標語：“做個堂堂正正的中國人 做個活活潑潑的好學生”，已基本絕跡。
那一年之前，台灣的教改運動已經開始，李遠哲為“教改會”召集人。
1995年1月，時任台灣教育部門顧問的杜正勝在報紙上發表歷史教育的“同心圓理論”。同年4月，“台灣教授協會”發起“馬關條約一百年，告別中國大遊行”，由民進黨主席任“榮譽總指揮”；另有該黨民代組百人團赴日本下關表示：“馬關割台是不幸中之大幸。”同年6月，國民黨李登輝以台灣領導人身份赴美訪問，美國再度介入台海，引發台海危機。1996年，“教改會”有人建議將中小學歷史課程併入“社會學習領域”，成為日後“九年一貫課綱”的序曲之一。
從全球範圍看，自“歷史終結論”以來，1990年代是西方政學界接連推銷“中國崩潰論”的開端。人們發現，台灣的教改運動自肇始時，就是以“戀殖去中”為其政治社會的背景。
經過二十多年來橫向移植西方話語和價值，在這座大陸邊緣的島嶼上，究竟是教改了一代“天然獨覺青”？還是一代“殖民地遺民”？就像“台獨”的戀日情結，“港獨”的戀英情結也不惶多讓，兩者又都遵奉美國的價值支配。從去殖民的角度來看，台灣的教育其實需要“再光復”；而香港街頭上“光復香港”的標語，恰恰反諷香港教育需要的是一場去殖民的“時代革命”。
自本世紀開端，港、台兩地幾乎同時進行課程改革，並不約而同地取消歷史作為獨立的學科。
2000年以前，香港幾乎所有的初中都設有三年一貫、獨立的中國歷史科；其後，中國歷史與世界歷史、地理、政治、經濟等，被歸併到“綜合人文科”。由於學生初中階段的基礎不牢，還影響了高中階段對中國歷史的選修率；而通識教育的中國元素，則成為非完整脈絡的零碎材料而已。
台灣方面，陳水扁當局的“九年一貫課綱”也將初中歷史併入“社會科”；在高中階段，更將台灣史抽離中國史而獨立成冊，既無視清朝統治台灣的242年曆史，又美化日本殖民統治台灣的歷史。
港、台中學歷史教育改革的理由都受到西方模式的支配，即所謂多元化、綜合化、批判思辨的能力之類，其背景是西方中心論的全球化變局。台灣課綱所謂的核心素養，還編造出“國際力”、“合作力”、“創造力”、“行動力”等日語式的名詞。
港、台“反中派”政客學人自失中國主體性，自然就把西方模式全視為先進的教育。問題是，西方教育以自我實現為核心，強調生存競爭、現學現賣，着重培養個人的發展能力，這來源於西方歷史源頭和脈絡。大陸學界已經開始反思“自我東方化”的史觀，並有一羣揭露“西方偽史”的學者，成果不容小覷。[5]
另一方面，中國有相對嚴密可信的“二十四史”，世道人倫就體現在這獨有的世界級遺產當中；一旦與其他價值淺薄、知識零散、結構片面的人文學科“綜合化”，則這項獨立而完整的中國學問就淪為點綴性的“中國元素”而已。後者是依循西學重視“分析”的結果。
中國學問重視“辯證”，中國歷史本身是中國人辯證發展的學問。“既以為人，己愈有；既以與人，己愈多”的智慧與道德，見證在中國歷史當中。
有了這樣深厚的智慧與道德陶冶，學生就不易迷惑於表面的、形式的民主、自由、人權等符號，也不會將“台獨”、“港獨”等政治口號視為正義的價值；沒有中國歷史的深厚陶冶，或拿西方價值自我殖民地化的結果，只是勇於批判、對立，卻拙於歸納、整合，從而以似是而非的認知自豪。台灣中學歷史教育的所謂“慰安婦自願/被迫多元並陳論”，就是典型的案例。
其中，林姓高中生曾宣稱慰安婦是“非被迫的性工作者”，[6]並曾率眾佔領台灣教育部門，反對馬英九政府的微調課綱，而因此榮膺後來蔡英文政府的“課綱審議委員”。如今，已就讀法律系的林生變本加厲，為聲援香港反修例運動而寄出紅漆染色的“血衣”、冥紙和恐嚇信，聲稱是要“善意提醒”香港駐台北經貿辦事處云云。[7]由此可見，失去中國歷史教育的德治，其人格也就無視法治。
從這樣的視野來看，經過“課綱審議委員”處理的台灣新課綱的高一歷史教本，以“多元觀點”、“學術自由”為名，接連出現“台灣主權未定論”的説法，或因美國總統杜魯門在1950年為軍力介入台海而製造的藉口，或因日本於1952年在台北簽訂和約時未聲明將台澎主權歸還給誰云云。如此這般，無不是仰人鼻息，欠缺中國主體性的殖民地思維使然。
近來，因柯文哲拿歷史人物蔣渭水來消費，而成功引起各方注目。台北教育大學的李姓名譽教授就焦慮地説：1920年代蔣渭水等人以“中華民族”的論述來對抗日本，是屬於他們抗日的“方法論”，而不是“目的論”。”“自由、平等”才是他們的目的，也是他們的精神所在。在日本人走後，許多當年蔣渭水的同志親友還繼續反抗來自“中華祖國”的政權，或是遭受“中華祖國”政權的迫害。……。“因為外來統治者的本質都一樣。”[8]又是其中一例。
然而，李某所謂“來自‘中華祖國’的政權”，不就是國民黨政府嗎？國民黨能等同“中華祖國”嗎？民進黨能等同“寶島台灣”或是“福爾摩沙”嗎？蔣渭水的後人赴大陸參加對日抗戰，併成為中共地下黨員，難道是為了反抗“中華祖國”嗎？蔣渭水能接受李某在三年前説的台灣人“南島民族論”嗎？[9]台北教育大學屬於師範教育體系，李某這般移花接木的作為，不愧“老師的老師”嗎？
20世紀初，台灣政治社會運動的核心仍然是擺脱日殖的民族運動，而不是趨附“大正民主”的公民運動。在苛酷的日據環境下，台灣的民族運動包藏在民主運動裏，對象是日本殖民當局。也就是説，“自由、平等”才是蔣渭水等人反殖抗日的“方法論”。
與此相反，只有被“戀殖情結”束縛的人，才會相信殖民統治下的民主、自由、平等。舉着英旗、美旗上街要民主的香港青年，無異於捕風捉影，或應反思一下“帝國主義世紀”的歷史內涵。
港台的公民教育
然而，香港雖在政治上已經迴歸中國，但由於語文和歷史教育的去殖民工作不到位，連帶影響關乎政治的公民教育成效。2012年的反國民教育風波，一方面是因為政府的操作方式欠妥，另一方面也反映近代不同歷史路徑所產生的價值差異。
至於台灣現行的公民教育，則是國共內戰的遺留。
以新課綱南一版高中《公民與社會》第一冊為例，該書承認台灣隸屬1947年施行的《中華民國憲法》規定的疆域。[10]雖然，該書強調上世紀90年代以後的《中華民國憲法增修條文》主張兩岸的“事實主權”不同，但那反而凸顯它無法就“法理主權”置喙的情態。[11]不過，正如新課綱下的高中歷史教本，該書也提到“台灣地位未定論”，理由是《舊金山和約》與前述的台北和約，[12]完全還是被冷戰框架起來的思維。
順着所謂“台灣地位未定論”的邏輯，該書提出台灣的“主權歸屬爭議”，不但把“中國”他者化，“形成中國認同與台灣認同的分裂”。又以美國為圭臬，無視血緣或文化傳統，而強調“公民身份是現代國家認同的基礎”。[13]這是企圖截斷台灣在中國歷史上的連續性，橫向移植西方價值中的國家概念使然。
即便如此，該書始終不提1971年聯合國就“一箇中國”代表權的決議案；而既然無法面對國際上對於“一箇中國”的認同，就反證該書所謂的“認同分裂”，不過是國內的問題。
值得注意的是，南一版高中《公民與社會》還明説，事關台灣主權歸屬的《開羅宣言》與《波茨坦宣言》的國際法效力，“一直頗受爭議”。[14]這是在“多元觀點”、“學術自由”的防空洞裏，自殘反殖民主體性的説法。有台灣學者已就1969年世界各國簽訂的《維也納條約法公約》，和1945年日本駐台總督對中國投降書，論證《開羅宣言》與《波茨坦宣言》宣告台灣地位迴歸中國的有效性。[15]
其實，否認《開羅宣言》與《波茨坦宣言》的潛台詞，就是肯定《馬關條約》的殖民主義，這與部分港青推崇《南京條約》的“戀殖情結”，如出一轍。
然而早在1960年12月，聯合國大會就通過了一項反殖民宣言(《第一五一四號決議》)，其中申明：“任何旨在部分地或全面地分裂一個國家的團結和破壞其領土完整的企圖，都是與聯合國憲章的目的和原則相違背的。”時至半個多世紀後，港、台的教科書和街頭上，卻還沒治好精神上的殖民創傷。
這種落後的“戀殖情結”，常使得部分港、台青年對國際現實暴露違和的自憐與自悲。比如一方面説聯合國提倡同婚合法，同時卻又説聯合國依憲章標註的“Taiwan Province of China”是一種“打壓”。[16]
結語
如何幫助港台青年治療戀殖創傷？去殖民工作除了政治經濟社會方面以外，在教育方面要恢復港台學生的中國人意識，學會以廣土眾民、歷史悠久、文化深厚的中國視野來辯證地歸納，而不限於片面地、對立地、形式地採用西方價值來批判。這就不僅是課綱教本的問題，也是學校教員的問題了。
如果“一國兩制”是服從於中華民族偉大復興；那麼，讓殖民地遺留來宰制現代公民的教育，恐怕是結果相反的制度。
註釋：
[1]林初梅，《比較日治時期小/公學校的鄉土讀本：灣生學童的鄉土意識及台灣學童的日本認同》，《台灣學通訊》第93期，新北市：國立台灣圖書館，頁20-21。
[2]《白人至上主義 成美仇恨犯罪之源》，《聯合報》，2019年8月5日，A9版。
[3]葉維廉，《殖民主義，文化工業與消費慾望》，張京媛編：《後殖民理論與文化認同》，台北：麥田，1995年，第127頁。
[4]《獨尊去中入亞課綱 台獨現原形》，《中國時報》社論，2017年7月10日，A15版。
[5]例如2019年8月3-4日，在北京舉行的第一屆“西史辨偽與中華文化復興學術研討會”。
[6]《“慰安婦不一定是被迫的” 反課綱學生為失言道歉》，《自由時報》，2015年8月14日。
[7]《血衣和課審委員》，《聯合報》，2019年8月12日，A2版。
[8]李筱峯，《一個蔣渭水各自表述嗎？》，《蘋果日報》，2019年8月5日，A13版。
[9]李筱峯，《“泛南島民族意識”釋義》，《自由時報》，2016年8月6日，A21版。
[10]鄧毓浩主編普通型高級中學《公民與社會》第一冊初版，台南：南一，2019年7月，第34頁。
[11]同注9，第34-35頁。
[12]同注9，第36頁。
[13]同注9，第36-38頁。
[14]同注9，第35頁。
[15]王正，《台灣地位未定論歪曲史實》，《旺報》，2019年7月26日，D3版。
[16]《聯合國倡同婚合法 竟標註“台灣 中國一省”》，《蘋果日報》，2019年8月5日，A5版。
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