錢理羣：魯迅文字不通？他在教科書中的地位是不可替代的
【文/ 錢理羣】
這些年，一直傳聞魯迅將退出語文教材，坊間更流行着某種“少不讀魯迅”的論調，大有將魯迅請出歷史的趨勢。然而在8月27日教育部召開的金秋系列發佈會明確指出，魯迅的《拿來主義》《記念劉和珍君》等5篇文章將會入選新教材。
其實，暫且不説魯迅對於這個時代，對於平凡人日常生活的現實意義，即便對於中學教育而言，他也有着某種不可替代的地位。在這方面，魯迅研究學者錢理羣先生的觀點值得引起我們的重視。
魯迅是原創性、源泉性作家
有人問：為什麼要在中學講那麼多魯迅作品，少讀點，騰出時間，多讀點梁實秋、林語堂的作品，不更好嗎？我不反對中學生讀梁實秋、林語堂的作品，我還主張要讀胡適、周作人的文章，現在的語文教材中把他們兩位排除在外，是不應該的。我們應該給中學生提供一個比較開闊的閲讀空間，思想文化空間，這是沒有問題的。但我要強調的，是魯迅與梁實秋、林語堂他們的不同之處，也就是我在很多場合都談到的，魯迅不是一般的文學家，而是具有原創性的，民族思想源泉性的思想家、文學家。
這樣的原創性、源泉性作家，每一個民族都不多，比如英國有莎士比亞，俄國有托爾斯泰，德國有歌德，等等，這樣的作家在他那個國家、民族裏，是家喻户曉的，人們從小就讀他們的作品，而且要讀一輩子，不斷地從閲讀他們的作品中，獲得啓示，獲得靈感，獲得精神的支撐。因此，他們的作品，總是成為國民教育的基本教材；他們的作品的教學，是培育民族精神的基礎性工作。
在中國，這樣的原創性、源泉性的作家也不多，我曾經和很多專家、語文老師都討論過，應該成為國民教育基本教材，不但在必修教材裏要佔相當比例，而且還要開選修課的作家作品有哪些？大家意見比較一致的，認為應該至少開設四門課，那就是“《論語》《莊子》選讀”——這是我們民族思想文化的源頭；“唐詩選讀”——這是我們民族文化的青春期；“《紅樓夢》選讀”——這是民族文化的集大成；“魯迅作品選讀”——這是現代思想文化的開創。
接受了這樣的基本教育，每一箇中學生精神上就有了一個底，以後他們無論選擇什麼職業，做什麼工作，都有了底氣。我經常説，中學教育是給孩子的終身發展墊底的，魯迅作品教學應該在這一“精神墊底”的基本工作中發揮特殊的別的作品教學不能替代的作用。
我這樣講，聽起來有些空洞，也許還有些老師會認為我過分誇大了魯迅的意義。但這卻是聽過我的課的學生的共同體會。這裏就無妨念幾段學生的總結：“我們曾經在梁實秋的雅舍中喝茶談酒，在林語堂的幽默裏鑑賞人間的恩怨。但我們單單忘記了那位孤獨的巨人、吶喊的勇士、深刻的思想者、慈愛的老人，和他那許多的書。我篤信，讀魯迅的文章，能讓我們少些膚淺，少些小家子氣，少些庸俗，少些醜陋，先生的文章就像一面明亮的鏡子，照出你我的真實的內心。讀先生的文章，我們才逐漸成熟，正視人生，直面社會，以最坦蕩、熱烈的心，愛我們的國家和人民”，“魯迅作品讀多了，我突然有一種歷史交接般的不斷前進的責任感”，“經過這一個學期的接觸，我發現生命中多多少少掛些魯迅的影子，是可以幫助我衡量自己存在的意義的。至少有這樣一個標杆式的人物出現在我的世界裏，我的眼界會開闊許多，我自己也再不會只侷限在原本的那一點點不透風的空間裏了”，“一個學期讀魯迅的文章，讓我思考了太多的東西。認識是不斷深化發展的。相信有了這樣的基礎，我還能夠認識並解決更多的問題”，“不知不覺間與魯迅的思想為伴，已經有了一段時日。看文章，記筆記，做了一大堆，也做了大量深層次的思考。才發現這個精神的漫步只開了一個頭，怕是要一直走下去，走一輩子了”，“這是我和魯迅近距離的接觸的開始。我會繼續我的旅程。也許，只有我們真正讀懂魯迅時，我們才真的瞭解我們的國家，我們的民族”。完全可以看出，正是魯迅的作品觸動了孩子的心靈深處的一些東西，讓他們思考一些最根本的問題，這就夠了。和我一起開發這門課的南師附中的王棟生老師在總結時，把魯迅作品教學的意義，歸結為給中學生和中學教育提供“基礎人文精神的支撐”，這是説到了點子上的。
魯迅作品的裝飾性、音樂性和遊戲性
但我們能不能僅僅把魯迅作品作為一個精神讀本呢？這裏也有一個誤區：把魯迅的思想、精神和他的文學、文字割裂開來。有些人反對多選魯迅作品，這也是一條理由：在他們看來，魯迅教學無助於學生閲讀、寫作能力的訓練。有些教師喜歡講魯迅，也是着眼在魯迅思想的發揮上，往往脱離文本而空談魯迅精神。另一些人則是出於對魯迅精神的反感，而竭力要將魯迅逐出中學語文課堂。大家都忽略了一個基本事實：魯迅是中國現代白話文寫作的開創者之一，他是一位現代白話文學語言的大師，他的作品是現代白話文學的典範，因此，也應該成為學生學習現代白話文的基本教材。
這幾乎是文學史常識，因此，道理無須多説。我要講的是魯迅語言的特點。我想概括為兩點。首先要説的是，魯迅的語言是以口語為基礎，有機融入了古語、外來語、方言的成分，把現代漢語抒情、表意的功能發揮到了極致。這裏實際是在強調，魯迅的語言把作為我們民族母語的漢語的特點和優勢發揮到了極致。我曾經説過，語文教育最重要的，就是要突出母語教育的特點，也是在這一點上，魯迅作品就顯出了特殊的重要性：我們正是要通過魯迅作品的文學語言，來引導學生感悟漢語的魅力，欣賞漢語的語言美。周作人曾經説過，漢語有三大特點，即為裝飾性、音樂性和遊戲性。其實這也是魯迅語言的特點，我們講魯迅作品，講魯迅的語言，就應該緊緊地抓住這三大特點。
魯迅語言的裝飾性，主要體現在它的繪畫性和色彩感上。這一點，有經驗的語文教師都會注意到。隨便舉一個例子，魯迅的《故鄉》，其實就是圍繞着兩幅畫來寫的。一幅是童年的故鄉圖：深藍的天空，金黃的圓月，碧綠的西瓜；而且圖下有人：小英雄閏土。另一幅是現實的故鄉圖：蒼黃的天底，蕭索的荒村；圖中的人，由小英雄變成了“木偶”。作者所要表達的意思完全藴含在這兩幅畫中。
我們講《故鄉》就應該從引導學生注意兩幅故鄉圖色彩的變化入手，由此而引導學生感悟色彩變化背後魯迅情感的變化，並和魯迅一起思考這樣的變化的社會原因。最後，還要引導學生注意童年的故鄉圖在小説最後再度出現，思考其寓意。講完了，還可以引導學生，通過自己的想象，將魯迅筆下的景色和人物全部畫出來，嘗試如何將文學作品裏的文字色彩轉化為美術作品裏的繪畫色彩。應該説，這樣的具有強烈的色彩感的文字，在選入中學語文教材裏的《藥》《社戲》《從百草園到三味書屋》《風箏》，等等，篇篇都有，而且都藴含了魯迅濃烈的情感和深遠的寓意，是魯迅基本的表現手段，是應該抓住不放的。
我們還要進一步指出，這裏存在着一個美術家的魯迅。魯迅有很高的美術造詣，他收集漢代畫像，編選中外畫冊，推動新興木刻運動，自己也有繪畫作品，還親自設計封面，注重裝幀藝術，等等。再加上我們在下面還要説到的他的作品與音樂、電影的關係，因此，我們説，魯迅同時是一個藝術家。可以説，魯迅是集文學家、思想家和藝術家為一體的，三者相互滲透，補充，構成了完整的魯迅本體。所以魯迅文字裏的色彩感，不僅是一個語言藝術、技巧的問題，還內含着魯迅的藝術思維，魯迅觀察、感受世界的方式這樣一些更深層次的問題。
長期以來，我們忽視了藝術家的魯迅，美術家的魯迅，實際形成了許多遮蔽。正是有鑑於此，我在給學生講魯迅時特地設置了《作為藝術家的魯迅》這樣的專題，我和學生一起欣賞魯迅親繪的貓頭鷹、無常畫像，魯迅設計的封面，特別是魯迅為德國畫家珂勒惠支的版畫所作的文字解説，引導學生領會魯迅如何將繪畫語言轉化為文學語言，這堂課引起了學生強烈的興趣：對繪畫的愛好，對色彩的敏感，其實是青少年的天性，這也是引導學生走近魯迅的一個通道。
魯迅語言的另一個特點，就是它的音樂性。沒有材料説明魯迅愛好音樂，他的語言音樂性是直接來自對漢字的特殊感悟和駕馭能力。這其中就有駢文的影響。周作人曾經提倡“混合散文的樸實與駢文的華美的文章”，真正做到這一點的，就是乃兄魯迅。老師們不妨去讀讀魯迅的《〈淑姿的信〉序》（收《魯迅全集》第7卷），那就是一篇帶有遊戲性的駢文。許廣平回憶説，魯迅寫完以後，自己也十分欣賞，並且和她一起朗讀，全篇鏗鏘入調，魯迅顯然被文字裏的音韻、節奏陶醉了。
這對我們的魯迅作品教學也是一個重要啓示：魯迅作品不能只是默看，非得朗讀不可。我曾經説過，魯迅作品裏的韻味，那種濃烈而又千旋萬轉的情感，那些可意會不能言傳的東西，都需要通過朗讀，才能體會並觸動心靈。這也是我多年從事魯迅作品教學的一個經驗：靠朗讀引導學生進入情境，捕捉感覺，產生感悟，這是接近魯迅的藝術和他的內心世界的入門通道。這背後是有一個語文教育理念的：閲讀魯迅作品和文學作品，首先不是分析，而是進入情境，獲得感覺和感悟。我在中學講魯迅時，就做過這樣的試驗：把魯迅《野草》裏的幾個片段輯成一篇《天·地·人》的短文，讓全班同學站起來，放聲吟誦。我關照學生：不要去分析，不要去想這些文字表達了什麼段落大意，什麼主題思想，只管高聲朗讀，你就會進入一個生命的大境界。今天，我在這裏也不妨朗讀一遍——
但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱。
天地有如此靜穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此靜穆，我或許也將不能。
——《題辭》
她在深夜中盡走，一直走到無邊的荒野；四面都是荒野，頭上只有高空，並無一個蟲鳥飛過。她赤身露體地，石像似的站在荒野的中央，於一剎間照見過往的一切：飢餓，苦痛，驚異，羞辱，歡欣，於是發抖；害苦，委屈，帶累，於是痙攣；殺，於是平靜。……又於一剎間將一切併合：眷戀與決絕，愛撫與復仇，養育與殲除，祝福與咒詛……她於是舉兩手儘量向天，口唇間漏出人與獸的，非人間所有，所以無詞的言語。
當她説出無詞的言語時，她那偉大如石像，然而已經荒廢的，頹敗的身軀的全面都顫動了。這顫動點點如魚鱗，每一鱗都起伏如沸水在烈火上；空中也即刻一同振顫，彷彿暴風雨中的荒海中的波濤。
她於是抬起眼睛向着天空，並無詞的言語頁沉默盡絕，惟有顫動，輻射如太陽光，使空中的波濤立刻迴旋，如遭颶風，洶湧奔騰於無邊的荒野。
——《頹敗線的顫動》
在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下，閃閃地旋轉升騰着的是雨的精魂……
——《雪》
這樣的全班集體朗讀，給學生帶來了巨大的情感的衝擊和心靈的震撼。我清楚地記得，讀着讀着，學生的眼睛都亮起來了。後來，一位學生還特地寫了一篇誦後感——
我高聲朗讀，身軀和心靈一起顫動
開篇即給我強烈的震撼，沒有人能像魯迅那樣坦然。
“天地有如此靜穆，我不能大笑而歌唱”，我讀出了寂寞和悲愴。孤獨的戰士，受傷的狼。
在深夜中盡走……無邊的荒野……無詞的言語……沉默無聲裏蓄滿了野性的力量。
顫動……顫動……顫動……身軀的顫動……荒野的顫動……天空的顫動……奇峻的想象，後現代的畫面，受傷的力量的感性表達，母愛因此變得可怕，因此變得偉大。
我高聲朗讀，自己的身軀，心靈，也隨着“暴風雨中的荒野”，隨着“空中的波濤”，一起顫動起來。
“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下”，在混沌的天地間，站立着人間至愛至勇之人，忽而化作受傷的狼，崩天裂地地嚎叫，忽而化作雪的精靈，漫天遍野地飛舞……
我給這位學生的誦後感，寫了這樣的評語：“通過朗讀，感悟到了魯迅語言魅力的許多重要方面：奇峻的想象，後現代的畫面，受傷的力量的感性表達。”這是比我們課堂上的許多分析和借題發揮的解説，更直抵魯迅的心靈和文學的根本，更直抵學生的心靈：這是一種情感和生命的“高峯體驗”。在閲讀教育學和心理學裏，這樣的高峯體驗是不可多得的；特別是在生命成長的起始階段，有時只要有一次，兩次，三次，……就可能成為終生難忘的記憶，影響一生。這樣的能夠激發高峯體驗的文本，是並不多的；這也是魯迅作品教學的特殊功能和作用的一個重要方面。
魯迅語言的第三個特點，就是它的鏡頭感。魯迅很喜歡電影，對電影藝術有深刻的理解，他的許多作品，都是由一個一個的鏡頭組成的，是很適合於拍成電影短片的。比如《野草》裏的《求乞者》和《彷徨》裏的《示眾》都是很好的範例。用分鏡頭的方法分析魯迅作品是一個有意思的思路。《記念劉和珍君》是教材裏的傳統篇目，有一次一位中學老師來信問我，講這篇課文，有沒有可能另闢新徑。其實在此之前，我已經作過一個嘗試，就是將魯迅的這一篇和寫同一題材的周作人的文章、朱自清的文章對照起來讀，比較其異同，從而領會魯迅文章思想和表現上的特點。這一回，這位老師又給我出了個難題。於是，我再一次反覆閲讀文本，突然有了發現：《記念劉和珍君》其實是可以轉化為一個個由畫面、色彩和聲音組成的場景的。比如開頭就是這樣的場景——
（追悼會場外）
魯迅獨在徘徊。
後景中可以看見劉和珍的靈堂。
女學生程君：“先生可曾為劉和珍君寫過一點沒有？”
魯迅：“沒有。”
程君：“先生還是寫一點罷；劉和珍君生前就很愛看先生的文章。”
接着，鏡頭就轉向第二個場景：深夜，“老虎尾巴”裏，魯迅獨坐，手裏拿着一支煙。然後，隨着魯迅內心的思緒，不斷響起“畫外音”，不斷出現各種“幻景”，隨着魯迅的回憶，又“閃回”許多的畫面鏡頭。——我另寫有《由文字到電影場景的轉換》一文，收《解讀語文》一書裏，老師們有興趣可以去讀，這裏就不作詳細説明了。最後，又閃回到“劉和珍的靈堂，遺像逐漸拉近，她微笑着，向着我們每一個人”。
我們知道，現在的學生，對電影、電視，以及遊戲機上的鏡頭，都極其熟悉，這樣的分鏡頭分析，必然引起他們的強烈興趣，並可以通過引導學生髮揮自己的想象力，將課文的文字文本轉換為電影、電視鏡頭，學生的閲讀也從被動地接受，變成主動地參與，而在這一過程中，學生勢必要反覆閲讀魯迅的文本，在多少帶有遊戲性的閲讀活動中，也會受到魯迅特有的文筆、文風和思想感情的潛移默化的影響。
這樣，我們就可以發現，魯迅語言裏的色彩感、音樂感和鏡頭感，不僅充分展示了中國漢語的繪畫美、音樂美、遊戲性，而且也是最接近中學生的思維、欣賞趣味，最容易為他們所接受的。這使我想起了王富仁先生的一個觀點：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因為魯迅的作品裏，充滿了人性的語言，是與人的最內在的感受結合在一起的。這樣的內在感受與兒童的感受事物的方式，與一般人感受事物的方式最接近”，“在現代文學中，像魯迅這樣以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，這正是對人的基本要求，要從直感出發，而不是從觀念出發”。魯迅的這一特點，在我們課文裏選得比較多的他的回憶童年生活、故鄉風物的作品，如《故鄉》《從百草園到三味書屋》《風箏》《孔乙己》《社戲》等篇裏，是表現得特別突出的。他用兒童的眼睛和心理去發現世界，描述世界，甚至可以説是一種自覺的兒童世界的復原，這不僅是他的童心的自然流露，而且是自覺的寫作追求。我曾經説過，只要我們不故作深沉、深刻，而是以自己的本心、本性，“赤裸裸”地去讀魯迅的這些作品，這樣的兒童眼光、兒童敍述是俯拾即是的，這裏也不多舉例了。這就是説，不僅是魯迅的童心，魯迅的精神，而且魯迅的文字，和中小學生之間，都是存在着彼此接近的通道的。
還可以舉一個例子。我從韓寒的文字，特別是他中學時期的作品裏，就注意到，現在的中學生對幽默、調侃的文字有着特殊的興趣和感悟力。魯迅作品裏，這樣的幽默文章、調侃文字是非常多的。去年南師附中幾位語文老師要編選供課外閲讀的魯迅作品，我就推薦了魯迅的《智識即罪惡》（收《熱風》）、《論辯的魂靈》《犧牲謨》（收《華蓋集》），還有《由中國女人的腳，推定中國人之非中庸，又由此推定孔夫子有胃病》（收《南腔北調集》），這些魯迅作品裏的遊戲筆墨充分顯示了魯迅式的幽默與機智，和當代中學生是自有會心之處的。因此，在我看來，中學語文教材和課外讀物裏的魯迅作品不是選多了，沒有可選的了，而是還有許多適合中學生閲讀的作品沒有進入我們的視野，或者説被我們的某些偏見屏蔽了。
如何看待魯迅語言文字的閲讀障礙？
當然，問題還有另一面，也不可迴避和忽視。應該説，中學生讀魯迅的語言文字，也還是有障礙的。這裏先説一點，就是中學生經常提到的“魯迅文字不通”的問題，這也是中學語文老師感到棘手的問題。這涉及魯迅語言的另一個大的特點，即他的文字是極富創造性和個性化的。魯迅的語言，既有規範化的一面，更有反規範的一面，因而極大地豐富、開拓了現代漢語表達的可能性。這正是魯迅的語言貢獻的一個重要方面。如果我們不能正確地理解和把握，就會和以規範語言為己任的中學語文教育發生一定的矛盾。
其實，應該看到，語言的發展，是一個運動的過程，不斷規範化，又不斷突破既成規範，創造新的規範的過程。這是語言發展的客觀過程與規律。我們的語文教學，應該適應這樣的規律，一方面，堅守我們的規範語言的職責，引導學生學習和運用規範化語言的基本立場和任務；另一方面，對所謂“不規範”的語言，“超越規範”的語言，要採取分析的態度。這不僅是一個學理的問題，更是一個實際的問題。
比如，當下我們的語文教學就遇到了對學生有越來越大的影響的網絡語言的挑戰。網絡上不斷出現的新創造的詞語和特殊表達方式，一方面，造成了語言的混亂；另一方面也提供了語言創造的新的可能性。實際上這將是一個自然淘洗、約定俗成的過程：經過實際運用的不斷選擇，有的詞語和表達方式會逐漸被接受，甚至成為新的規範；有的則要被淘汰。在這樣的歷史過程正在進行中的時候，我是不同意將未經淘洗的網絡語言隨意搬運到課堂的閲讀教學和作文教學中來的，至少我們要採取謹慎的態度。也就是説，我們的語文教育應和實際的語文活動保持一定的距離，這是教育的保守性和相對穩定性所決定的。
但另一方面，我們又不能對網絡語言的新嘗試、新創造採取簡單的一概否定的態度，也要引導學生正確對待這些新的語言現象，適當地吸取已經約定俗成的新詞語、新表現方式，來豐富自己的語言。引導學生正確對待網絡語言，也應該是今天的中學語文教學職責的一個不可忽視的方面。
現在，我們再回過頭來討論魯迅的語言“不規範”或“不通”的問題。我在北大附中講魯迅作品時，就有一個學生向我提了這個問題。我建議她就以這個問題作一點研究，要求她列舉出選入語文教材的魯迅作品，她和她的同學認為“不通”的文字，然後看有關材料，做逐一分析。最後，她研究的結果，主要有兩種情況和原因。
其一，是特定歷史時期的特定用字用詞，當年都那麼用，今天不用了，就覺得是“錯別字”或者“不通的句子”。比如，“底”“伊”字的運用。更多的是魯迅特意創造的，為了表達他的複雜感情、纏繞的思緒，而突破現有規範，做新的語言試驗。其實這正是我們在閲讀或教學魯迅作品時所要抓住，認真琢磨的。這裏舉兩個例子。魯迅在《從百草園到三味書屋》裏，一開始就説，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“確鑿”這兩個含義相反的詞。“確鑿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”卻是一個含糊、遊移的判斷：好像是、好像又不是“只有一些野草”。從字面上看，把兩個相反的詞放在一起是屬於“不通”的病句；但魯迅卻正是要藉此來表達他對百草園的複雜認識和感情：從事實層面看，百草園“確鑿只有一些野草”，所以魯迅説它是“荒園”；但在童年的“我”的觀察與感覺裏，百草園就不僅僅“只有一些野草”，野草叢還有別的生命，就是下文所要説到的“彈琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鳥的樂趣，等等，所以小魯迅又把百草園叫作“我的樂園”。這就是説，從成年人的眼光看，百草園“確鑿”是個“荒園”；在童年小魯迅看來，卻是一個“樂園”：這正是我們在教學中，應該抓住的。
可以由這個看似不通的句子，激發學生的好奇心：百草園僅僅“只有一些野草”嗎？它究竟深藏着什麼？它為什麼是“我的樂園”？這就自然引出了下文。應該説，將相互矛盾的判斷並置，這是魯迅喜歡用的句式。《孔乙己》的最後一句就是這樣：“大約孔乙己已經死了”，“已經”自然是肯定：孔乙己確鑿死了；“大約”卻又遊移了：推想起來，他大概死了吧。這背後的意思是：孔乙己究竟死了沒有，他是什麼時候死的，又是怎樣死的，誰知道呢？又有誰關心呢？聯繫到前面所説的“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這麼過”，就更加意味深長了。這背後的言外之“意”是應該引導學生細細體會的。
因此，魯迅的既規範又不規範，極富創造性和個性化的語言，對我們的語文教育是應該有啓示的：前面説過，中小學基礎教育的性質，決定了語文教學必須對學生進行語言規範化的教育，這是語文教育的基本任務；但同時，又不能把規範絕對化，要鼓勵新的創造，新的語言試驗，即所謂“文有定法，又無定法”。這其實是反映了語文教學的一個基本矛盾：如何把握好“規範”與“不規範”，“有定法”與“無定法”之間的辯證關係，不僅是一個語文教育學的理論問題，更是一個教育實踐問題，需要諸位老師在具體教學過程中把握和處理。
最後，我還想介紹一下聽我上課的學生，對魯迅語言的認識和評價。他們是這樣説的：“讓我走近魯迅的，是他的文字。我只是感性地去觸摸，融入他創設的意境，聽他內心的呼喚，然後感覺他想表達的情感。看魯迅的文章，常有一種朦朧感。因為他所要表達的情感很複雜，可以感受，卻難以明言。讀魯迅文章很舒服。儘管會引發一連串痛苦的思考，而且還想不清楚。但是，某一句話，某一兩個場景，就那麼清晰地留在你的腦海中，因為他説到你心裏去了”，“他的語言極其犀利，讓人讀完不禁有寒氣徹骨之感。有時，他的文章又好似一把沒有鋒的重劍，就像《神鵰俠侶》中楊過的那一把，僅劍氣即可傷人。在他看似平淡，有時甚至是平和的語言中，藴藏了極具張力的波濤洶湧的情感。而這情感又是極其複雜的，常常是懷念、悲痛、憤怒、迷惘……多種錯綜情緒的糾纏。
他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有時就略顯生澀。魯迅的文章是絕對不可以用來消遣的！”“初讀魯迅文字，實在令人忍俊不禁。轉念之間，卻又足以使人驚出一身冷汗”，“讀先生的白話文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重讀”。
不知道老師們的反應如何，我讀了這些學生的“魯迅語言觀”是很受震撼的：如此到位，又有自己的獨到觀察、理解。這不僅進一步證實了我們前面所説的中學生和魯迅的相通，同時也提醒我們，不可低估中學生的理解力和創造力，如果不加壓抑，並有恰當地引導，是可以爆發出極大的思想與文字的能量的。而我特別注意的，是學生談到“讓我走近魯迅的，是他的文字”。
我在台灣講魯迅，他們因為沒有大陸學生這麼多的關於魯迅的“前理解”（如魯迅是“文學家、思想家、革命家”的三家論）， 而是直接接觸魯迅的文本，他們也説：“魯迅的文字之美，是吸引我進入他的文學作品的第一步。”這一“因文而見人”的經驗對語文教學也是有啓示的：應該始終抓住魯迅文本的閲讀，那是一個豐富多彩的漢語家園，讓學生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內心，感受其情感之美，思想之美，又反過來觸動自身的心靈，創造自己的精神家園：這就是魯迅作品教學在中學生成長過程中的意義所在。