馮加漁 | 五四時期新教育改革的變奏_風聞

基本信息

　　摘要：受杜威思想的影響，興起於1919年的新教育改革運動表現出“超軼政治”的鮮明特徵；後經五四運動激進思潮的催化，由蔣夢麟領銜的新教育派希冀開啓根本性的教育改革，其行動取向從漸進的實用主義轉變為激進的理想主義，進而提出了以“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”為代表的系列激進改革主張。儘管這些主張並沒有得到官方採納，但充分表明了當時先進教育學人不甘任不良政治擺佈、謀求走自主發展之路的決心，更預表着一種“以學術代政治”的超現實式教育治理的理想。然而，由於新教育派未能有效解決融貫於五四時期的傳統與現代、中國與西方、理論與實踐、理想與現實等紛繁矛盾，最終導致新教育改革運動理念衝擊力有餘而實踐持久力不足。

　　作者簡介： 作者簡介：馮加漁（1986—），陝西師範大學教育學院副教授，教育學博士，從事教育學研究。文章原刊：《泰山學院學報》2020年第4期。感謝作者授權發佈。

　　一、引言

　　1919年是中國新教育改革運動的破曉之年。當年1月，經北洋政府教育部審核獲准，江蘇省教育會、北京大學、南京高等師範學校、暨南學校和中華職業教育社國內五大著名教育機構聯合組建的新教育共進社正式成立。2月，由蔣夢麟擔任主編的新教育共進社社刊《新教育》雜誌在上海創刊發行，其發刊詞中闡明瞭新教育改革的用意：“民國八年（即1919年）實為新時代之新紀元，而欲求此新時代之發達，教育其基本也。”[1]循此理念，蔡元培、陶行知、劉伯明、黃炎培等教育名家紛紛撰文宣揚新教育理念，並引領新教育實踐變革。同年4月30日，美國著名教育家約翰•杜威應邀抵達中國開啓了隨後長達兩年之久的訪華講學推進新教育改革之旅。杜威來華3天后的5月4日，以北京學生遊行示威運動為先導的五四運動爆發，包含新教育共進社在內的各大教育團體及各地愛國師生得知消息後羣起響應。徐徐開展的新教育改革由此發生意料之外的變奏。

　　“五四期間，以1917年的文學革命為嚆矢，現代中國在激進主義的發展過程裏，發生了某種典範的變遷（paradigmatic change）。”[2]在此背景下，原先以杜威實用主義教育哲學為指導的新教育改革運動發生路線偏轉，有從漸進轉向突進之勢——代表事件為新教育共進社資深會員沈恩孚在五四運動發生數月之後舉行的全國教育會聯合會第五次會議上提交《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》並獲大會通過，終以全國教育會聯合會的名義呈報教育部提請廢止教育宗旨。依據民國時期教育行政條例，“所稱教育宗旨，係指國家之法定目標，為概括的、統整的之敍述。”[3]新教育派主導的全國教育會聯合會公然呈請廢止教育宗旨且力主今後不立任何宗旨，這無疑是企圖從根本上挑戰國家教育管理制度的激進之舉，與新教育派此前主張的漸進式改革路線截然相異，其結果自然也不會被當時北洋政府教育部所採納。在民國教育思潮迭起、改革紛繁的大背景下，該議案有如曇花一現，最終湮沒於卷帙浩繁的歷史文獻當中，於今也鮮為人關注，雖偶有被提及卻無深究。時隔百年，以新教育派《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》為例，通過探察其出台過程並揭示箇中緣由，無疑有助於深入理解五四時期激情澎拜的新教育改革運動以及新教育派學術團體與教育學者的思想。

　　二、新教育派《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》的出台

　　新教育派改革理念的擴散除了依託新教育共進社及《新教育》雜誌的宣傳，還得益於積極參與全國教育會聯合會活動。全國教育會聯合會的緣起可追溯至清末新政。1906年清政府學部頒佈《奏定各省教育會章程》，各省隨後紛紛響應章程設立教育會以輔助地方教育行政。為統籌協調全國教育發展，當時的江蘇省教育總會及清政府學部先後於1911年發起成立各省教育總會聯合會及中央教育會，但兩會成立不久旋因辛亥革命的爆發而停止運轉。中華民國成立後，在革故鼎新的大變革背景下，教育界日趨意識到需籌建全國性聯合組織來統整各省資源力量，進而加強教育界話語影響以回應諸多外部衝擊與挑戰。1914年，直隸教育會發起籌建“全國教育聯合會”，報經教育部批覆同意後，於1915年4月在天津邀集各省教育會及特別行政區域教育會共商全國教育發展事宜，此次會議最終決定將“全國教育聯合會”改名為“全國教育會聯合會”，並明確宗旨為“體察國內教育狀況，並應世界趨勢，討論全國教育事宜，共同進行”。[4]自成立後，全國教育會聯合會即成為當時規模最大的全國性教育學術組織，並由於南北對立政局下教育部管理的日益疲軟而對全國教育事務發揮着越來越大的決策影響作用。

　　根據全國教育會聯合會章程，聯合會每年開一次會議，各省教育會及特別特別行政區域教育會推選三名以內代表參會，共商全國教育發展大計；同時，各省教育會可在會前向聯合會提交事關本省或全國教育發展的議案，在會議期間經到會會員充分討論後，若多數會員表決同意即可作為本次會議最終決議案，而後以聯合會集體名義呈報教育部或總統為其制定教育決策提供切實諮詢建議。

　　歷經天津、北京、杭州、上海四次年度會議後，1919年10月10日，來自23個省區教育會選派的51名正式代表和500餘名中外教育界人士齊聚太原，召開第五次全國教育會聯合會會議。這次會議名家薈萃，既有胡適、經亨頤、郭秉文、沈恩孚等國內知名學者，也有清華學校美籍教習譚唐等外國嘉賓；值得一提的是，當時在華訪問的杜威也受邀參會並作學術報告。經過為期半個月的會議研討，聯合會最終審議通過形成29件有關教育改革與發展事宜的決議案。其中，在呈報給教育部的16件決議案當中，名列第一的《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》富有深意。該決議案由江蘇省教育會代表沈恩孚提交，經10月17日大會特設審查會審查通過後又於10月21日下午經全體到會會員表決通過，最終形成呈報教育部的第一號決議案《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》。該決議案內容要點耐人尋味：

　　新教育之真義，非止改革教育宗旨，廢止軍國民主義之謂也。若改革現時部頒教育宗旨為別一宗旨……仍是應如何教人的問題，非人應如何教之問題也。從前教育，只知研究應如何教人，不知研究人應如何教。今後之教育，應覺悟人如何教，所謂兒童本位教育是也。施教育者，不應特定一種宗旨以束縛被教育者。蓋無論如何宗旨……終難免為教育之鑄型，不得視為人應如何教之研究。故今後之教育，所謂宗旨，不必研究、修正或改革，應毅然廢止。本年調查研究結果，“養成健全人格，發展共和精神”二語，經本會討論，認為適合教育本義，非宗旨之改革。[5]

　　簡言之，《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》要義如其標題所示，即要求教育部廢除現行教育宗旨且今後不立任何宗旨，只在全國範圍內宣佈“養成健全人格，發展共和精神”的教育本義，聽任教育界自由研究教育和改革教育。如前所述，這是新教育派主張突變的激進之舉，要探明箇中緣由，首先需對該決議案的來龍去脈有所瞭解。

　　《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》的提案人沈恩孚又名沈信卿，是民國時期江蘇省著名社會賢達。他雖出身於傳統舊學，卻思想開化，早年支持維新變法改教興學，而後專程東渡日本考察教育，辛亥年間又積極參贊革命，在政、商及教育界都享有盛名。沈恩孚一貫熱心教育，不僅與張謇、唐文治、蔡元培、黃炎培、梁啓超等晚清以來文教名宿熟稔，還因“倡新教育一切理法”之故，與胡適、蔣夢麟、陶行知、郭秉文、劉伯明等留美新派學人交好。[6]1919年5月3日，杜威來華後在江蘇教育會會堂舉辦的首場講演即是由沈恩孚主持、陶行知組織、蔣夢麟翻譯。不僅如此，他還通過講演和撰文宣傳杜威的教育思想。待1921年孟祿來華訪問講學時，沈恩孚又與陶行知、郭秉文等人一起參與接待會談。概而言之，沈恩孚是資歷深厚、聲望卓著且與時俱進的開明新派人物，這也是他屢屢發起及參與諸多重要教育學術團體組織並當選核心成員的主要原因。事實上，在代表江蘇省教育會參加全國教育會聯合會第五次會議時，他業已作為代表連續參加前四次聯合會年度會議。

　　值得注意的是，沈恩孚在1919年10月全國教育會聯合會第五次會議上的提案核心主張“養成健全人格，發展共和精神”並非其個人首創，而是如《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》文中明確所言及的“本年調查研究結果”，亦即1919年教育部教育調查會的研究決議。1918年12月30日，北洋政府教育部宣佈成立隸屬於教育部長的教育調查會，通過延聘或指派教育界資深專業人士充任調查會會員對重要教育事項調查審議，形成決議後直接呈報教育總長以作為政策諮詢建議。1919年4月，教育調查會在北京召開第一次會議，受聘擔任教育調查會會員的沈恩孚和蔣夢麟在會上聯名提交《教育宗旨研究案》，建議教育部變更現行教育宗旨將其調整為“養成健全人格，發展共和精神”。沈蔣二人在提案中申明瞭四則請修教育宗旨的理由，指出：民國元年（即1912年）教育部頒行的教育宗旨“注重道德教育，以實例教育軍國民教育附之，更以美感教育完成其道德”到如今既不符合歐戰之後的世界發展潮流，也因內容複雜不便於一般國民瞭解，且沒有貼近國內當前實際需要，在博採英法美三國教育所長的情形下，為更好培養國民以固國本，宜修改不合時宜的舊教育宗旨。[7]考慮到沈蔣二人受聘進行教育宗旨事項研究調查及形成正式提案所費時間，可以推斷，“養成健全人格，發展共和精神”是以沈恩孚和蔣夢麟為代表的新教育派自新教育改進社成立之初就醖釀的主張。

　　如果説1919年4月沈恩孚和蔣夢麟的請修教育宗旨提案只是小範圍的內部研討動議，到了1919年10月，沈恩孚在全國教育會聯合會第五次會議上發起的對現行教育宗旨的研討無論是範圍廣度還是改革力度都非比尋常，其行動決議也更為激進——從適時變更到徹底廢止。

　　《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》的決議一經對外公佈，很快就引起了教育界的回應。時隔不久，身在基層的江蘇省南通縣教育視學、南通縣教育會評議員宋稟恭在《南通縣教育會彙報》上撰文《教育本義之個人與社會觀》發表對教育本義的贊同性理解：“教育本義之第一語，為養健全人格，意似重在個人。第二語為發展共和精神，意似偏於社會。其實共和精神之發展，必先賴有健全之人格；人格之健全，亦必賴夫共和精神之薰陶。兩者相依實深，事教育者，要為平均之發展焉。”[8]

　　然而，蔡元培頗似對《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》持保留意見，並不贊成將“養成健全人格，發展共和精神”視為教育本義，而是將其當作新教育的宗旨。如1920年4月，蔡元培在北京高等師範學校《教育與社會》雜誌社成立會上發表演説時，雖將“養成健全人格，發展共和精神”視為“從教育着手去改造社會”的要點，但在闡述時只提及這句話由教育調查會而來卻不提全國教育會聯合會的新主張。[9]同年12月，蔡元培在出國考察教育路過新加坡發表演説時，再一次提及教育調查會而不提全國教育會聯合會，並明確指出：“我國教育審查會把普通教育的宗旨，定位：（一）養成健全的人格，（二）發展共和的精神。”[10]

　　不同於蔡元培的態度，時任中華書局總經理陸費逵在《中華教育界》雜誌上發文一面表示對《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》的大致肯定，一面又指出決議案文本表述有待斟酌：

　　吾以為“養成健全人格，發展共和精神”二語猶有語病。蓋人格者，人之品格也。人之品格極不能齊一格、二格……乃至千萬格，究以何格為健全之標準乎？究以至何格為養而成乎？……人格之高無限量，即人格之增進無止境。固不能定一標準，謂何格為健全，何境為已成也。……次則“共和”二字其義不甚明顯，提案者胸中必為“德謨克拉西”之精神，殆無可疑；“共和”二字雖可代“德謨克拉西”之意義，然則細按之固不無區別也。吾今擬提一修正案，文曰：“培養國民人格以發展民國精神。”[11]

　　若加以分析，不難發現陸費逵並非實質上反對新教育派的主張，其提出的修正案“培養國民人格以發展民國精神”同樣包含新教育派力主的養成人格和發展精神兩個核心要素，只不過是從國家維度對新教育派教育本義加以限定。總而言之，儘管當時教育界人士對新教育派宣佈教育本義的態度不一，然而無論是贊成響應還是不置可否抑或別有主張，他們都在不同程度上接受了新教育派所倡導的“養成健全人格，發展共和精神”的教育本義的內核。究其原因，在於新教育派提出的教育本義自身具有超現實的合理性。

　　三、新教育派“養成健全人格，發展共和精神”的要旨

　　追根溯源，“養成健全人格，發展共和精神”的教育本義是五四時期新教育派在繼承過往教育思想精華基礎上對晚清以降教育發展與改革鵠的問題的一種創造性概括回應。

　　新教育派教育本義語中的“養成健全人格”明面上是對1912年民國初立時所頒佈教育方針“養成共和國民健全之人格”的延續，實質上則是從教育視角回應個人改造與國家發展的關係。晚清以降，伴隨着對封建綱常倫理批判和對國家救亡圖存認識的日趨深化，人格改造取代了技術和制度革新愈來愈被更多的有識之士視為國家復興的根本。正如1920年代梁啓超撰文《五十年中國進化概論》總結中國自晚清以來救亡圖存路徑演變時所指出的：“近五十年來，中國人漸漸知道自己的不足了。……所希望的件件都落空，漸漸有點廢然思返，覺得社會文化是整套的，要拿舊心理運用新制度，決計不可能，漸漸要求全人格的覺悟。”[12]如果説清末梁啓超撰寫《新民説》揭櫫了新社會理想人格形象，民國初年蔡元培直言“欲副愛國之名稱，其精神不在提倡革命，而在養成完全之人格。蓋國民而無完全人格，欲國家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之慮焉”[13]則是對“人格”之於國家的重要意義的確證。

　　在此背景下，清末民初的教育界尤為關注“人格”塑造問題，直至在五四時期掀起了人格教育思潮。如蔡元培先是將“人格”與“教育”相關聯——他在《一九00年以來教育之進步》一文中寫道：“教育者，養成人格之事業也。使僅僅灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施於人類也。”[14]而後，蔡元培進一步將“人格”視為區分新舊教育的標準，如他在1919年2月出版的《新教育》雜誌創刊號上發文所寫：“今日完全之人格，亦即新教育之標準也。”[15]除此之外，顧樹森、經亨頤、蔣夢麟等新教育派核心成員亦紛紛撰文倡導人格教育，部分省市教育行政部門也先後出台施行人格教育的政策文件。正因為如此，在全國教育會聯合會第五次會議召開的前一年，亦即1918年10月，全國教育會聯合會在上海召開的第四次會議上形成了呈遞給教育部並函交各省區教育會的決議案《今後我國教育之注重點案》——在該決議案中，“注重發展個性，以養成健全之人格”和“注重公民訓練，以養成平民政治之精神”並列為教育發展和研究的要點。[16]

　　簡言之，人格教育意義重大，不僅關乎個人個性成長，也關乎國家復興前途，“吾國民而能以自動之能力永久之精神以從事於人格之培養，國之復興必矣。”[17]那麼，究竟何為新教育派孜孜以唸的“人格”及“健全人格”呢？關於“人格”，新教育派領軍人物蔣夢麟認為其是指“個人固有之特性，具獨立不移之精神。”[18]當時尚在江蘇吳縣甪直第五高等小學積極從事新教育改革實驗的葉紹鈞（葉聖陶）則認為：“人格是個人在大羣眾裏頭應具有的一種精神。換語説來就是‘做大羣眾裏獨立健全的分子的一種精神。’”[19]然而，此類將“人格”等同於“獨立不移之精神”或“獨立健全的分子的一種精神”的定義恰如經亨頤所言未免有些混沌不明，不僅會導致“養成健全人格，發展共和精神”二語同義反復，還將導致新教育實踐存有分歧。[20]

　　對“人格”內涵做出清晰闡釋的應屬時任少年中國學會會員、上海《時事新報》副刊《學燈》編輯宗之櫆（宗白華），他在《少年中國》月刊上發表的《中國青年的奮鬥生活與創造生活》一文中寫道：“人格也者，乃一精神之個體具一切天賦之本能，對於社會處自由的地位。總之，人格就是我們人類小己一切天賦本能的總彙體。……我們做人的責任，就是發展我們健全的人格，再創造向上的新人格，永進不息。”[21]《時事新報》副刊《學燈》是五四時期“四大副刊”之一，《少年中國》是五四時期具有重要影響的雜誌，宗之櫆的界定澄清了“人格”與“健全人格”及“精神”之間的關係，同時也反映出新教育派人格教育思潮的普及。

　　關於“健全人格”，沈恩孚和蔣夢麟對此做了明確界説：

　　所謂健全人格者當具下列條件：一、私德為立身之本，公德為服務社會國家之本。二、人生所必需之知識技能。三、強健活潑之體格。四、優美和樂之感情。[22]

　　質言之，以上所列條件分別對應道德、知能、體格、美感四個方面的要求；基於此，所謂“養成健全人格”即須從德育、智育、體育、美育四個方面着手推進。這是對民國元年（即1912年）蔡元培提出的“五育並舉”教育方針及教育部頒佈的“注重道德教育，以實利教育，軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”教育宗旨的超越，其內涵更具有時代特徵。正是在此意義上，蔡元培才將“養成健全人格”視為新舊教育的區分標準，而他所謂的舊教育不僅指封建專制舊教育，也係指在1912年民國初立尚新但不適宜於1919年發展實情的軍國民教育。

　　新教育派倡導的教育本義“養成健全人格”，恰如時任《中華教育界》編輯主任、中華職業教育社特別社員顧樹森所言“其大體不外新理想主義之世界觀與人生觀”[23]，意即希望通過德育、智育、體育、美育的共同革新，使得人人都能天賦本能圓滿發展、於個人則自主自治於社羣則互助互利，藉此可以防範專制復辟、鞏固共和政體。進言之，新教育派業已注意到“健全人格”與“共和精神”相輔相成的關係，新教育共進社發起者、時任南京高等師範學校教授的留美新派學人劉伯明後來撰文寫道：“共和者，人格之問題非制度之問題也。有自由貢獻之共和人格，則共和制度有所附麗。否則，僅憑一二人之倡導於前而多數漠不關心，必無以善其後也。……共和之實現，有待於共和之精神。”[24]與同時代的知識分子一樣，劉伯明等新教育派主要是從民主政治的視角來理解“共和”亦即將民主共和並稱，“大家對民主共和的認識有兩種趨勢，強調直接民主與強調民主實質在於精神而不在於制度。這兩種趨勢在五四前後匯合起來形成當時一個極為流行的民主觀念——全民政治(populism)。所謂全民政治，簡單的説就是以直接民主去表現全體人民的意志與發揮人民的精神，從而實現主權在民的理想。”[25]劉伯明的論述清晰表露出新教育派的“全民政治”觀念，沈恩孚和蔣夢麟在第一次教育調查會上聯名提交的《教育宗旨研究案》中對“共和精神”的界説更是將“全民政治”觀念表現得淋漓盡致，如二人所言：

　　所謂共和精神者：一、發揮平民主義，俾人人知民治為立國根本。二、養成公民自治習慣，俾人人能負國家社會之責任。[26]

　　希望人人都能通曉並參與民主政治、人人都能自治並擔負國家社會責任，這無疑是一種滲透着“激進理想主義心態”的“全民主義式”“浪漫型的民主思想”。[27]綜上所述，新教育派所倡導的教育本義無論是“養成健全人格”還是“發展共和精神”，二者皆為新理想主義或激進理想主義教育觀的表徵，既是對當前教育現實的批判表達，也是對未來教育發展的理想期許。

　　四、新教育派激進理想主義教育改革突變的動因

　　概而言之，新教育派“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”的決議是激進理想主義作用下的路向突變之舉，其直接動因是五四運動的影響。著名歷史學家周策縱在其名著《五四運動史》一書中就將全國教育會聯合會第五次會議內容視為五四運動給中國教育發展帶來的主要直接後果之一。[28]

　　回溯當年，蔣夢麟、沈恩孚、陶行知等人原先並未預料到五四運動會爆發，他們是在新教育共進社大本營上海接待杜威訪華講學之時突然得知北京爆發了大規模的學生愛國反帝運動。隨後，無論是新教育改革運動的理論導師杜威，還是蔣夢麟、陶行知、黃炎培、沈恩孚等身在上海的新教育改革核心參與者，抑或身在北京的新教育改革運動的先驅、時任北京大學校長蔡元培都不同程度受到波瀾壯闊的學生運動的影響，他們的思想也隨之發生不同程度的改變。如蔣夢麟於五四運動後不久即在《新教育》雜誌社發表文章《改變人生的態度》，用富有激情和浪漫的筆觸高度讚頌五四運動：

　　五四學生運動，就是這解放的起點。改變你做人的態度，造成中國的文運復興；解放感情，解放思想，要求人類本性的權利。這樣做去，我心目中見那活潑的青年，具豐富的紅血輪，優美和快樂的感情，敏捷鋒利的思想，勇往直前，把中國萎靡不振的社會，糊糊塗塗的思想，畏畏縮縮的感情，都一一掃除。[29]

　　不同於幾年後對五四運動的理性反思與檢討，蔣夢麟在五四運動當年抱有濃厚的理想主義和浪漫主義情懷。之所以如此，除了跟蔣夢麟自身個性有關，更主要原因是受到五四運動的影響。“五四的知識分子，面對着時代的動亂、民族的危亡和傳統的失落，很容易變得情感激越、心潮洶湧，造成浪漫主義擎生的温牀。”[30]這種理想主義和浪漫主義情懷在教育方面的表現即是格外看重教育的功能作用，認為教育是敦風化俗、強國興邦的根基。如蔣夢麟就將教育視為解決國家、社會、個人一切問題的根本方法。然而，民國成立以來的混亂時局導致教育發展舉步維艱，甚至還因多次不良政治干預出現尊孔讀經的復辟倒退。巴黎和會中國外交失敗，北洋政府媚日賣國，不良政治的惡劣影響日益為甚。在此背景下，如杜威所言，中國的政治革命越顯得失敗，民眾對知識革命的渴求就越積極，教育革命也就應運而生。[31]《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》即是五四運動後新教育派倡導的首次教育改革創舉。如果説學生遊行示威要求政府“外爭主權，內除國賊”是以直面政治的態度來實現對不良政治的反抗，那麼新教育派要求“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”則是以“超軼政治”的態度來實現對不良政治的反抗。

　　若從《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》的內容來看，新教育派的主張明顯受到了杜威的影響。該決議案中提及的“今後之教育，應覺悟人如何教，所謂兒童本位教育是也”，源於新教育派對杜威兒童觀的轉化。“在中國，‘兒童本位論’作為一個口號正式提出，是與美國實用主義教育家杜威的名字直接聯繫在一起的。”[32]杜威曾在《我的教育信條》（1897年）、《學校與社會》（1899年）、《兒童與課程》（1902年）、《民主主義與教育》（1916年）等著述中闡釋了一種新兒童觀，新教育派在引介該學説時，將其轉譯概括為“兒童本位”、“兒童中心”或“兒童中心主義”，建基於此的教育則轉譯概括為“兒童本位教育”、“兒童中心教育”或“兒童中心主義教育”。如時任商務印書館編譯樊炳清以“志厚”為筆名在《教育雜誌》上撰文介紹了“兒童中心主義”的源流及特點；另有筆名為“耕莘”的學者在《中華教育界》雜誌上撰文討論“教師本位與兒童本位”、“教科書本位與兒童本位”的差別。作為新教育改革運動的頭號旗手，蔣夢麟在自傳《西潮》中坦言自己擔任主編的《新教育》雜誌受到了杜威教育思想的影響：“《新教育》月刊，一方面受到思想者革命風氣的影響……所以在教學法上主張自發自動，強調兒童的需要，擁護杜威教授在他的《民主與教育》中所提出的主張。”[33]隨着杜威來華後廣泛開展系列演講座談活動，“兒童本位論”得以進一步普及傳播。在此情形下，新教育派致力於實施“兒童本位教育”也就不足為奇了。

　　“施教育者，不應特定一種宗旨以束縛被教育者。……今後之教育，所謂宗旨，不必研究、修正或改革，應毅然廢止。”[34]《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》中提及的廢止教育宗旨的論述同樣是受到杜威的影響，源於對杜威“教育無目的論”的轉化。在《民主主義與教育》一書中，杜威寫道：“我們要提醒自己，教育本身無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念並無目的。”[35]嚴格説來，杜威並非否定教育的一般目的，而是反對從外部強加的教育目的。杜威指出：從外部強加的教育目的是一種不合具體情境的呆板硬性規定，不僅抑制了教師智慧的自由發揮，而且阻礙了學生經驗的內在發展，最終導致教育的異化，使得教師和學生的教學活動變成了機械性和奴隸性的勞役。[36]在蔣夢麟等人看來，教育部頒令全國的教育宗旨即屬於杜威所謂的“從外部強加的教育目的”；在政局不穩且教育部曾倒行逆施復辟封建教育宗旨的情形下，毋寧通過聯合各省教育會自下而上抗爭求存。以杜威“教育無目的論”為理論武器，新教育派毅然提請永久廢止教育宗旨，期望教育得以正本清源。然而，恰如民國時期教育學者吳俊升所説：“杜威在教育上，似乎懸着一種太高的理想，不易圓滿實現。”[37]新教育派提請永久廢止教育宗旨雖立意高遠，但同樣難以實現。

　　五、餘論

　　新教育改革運動興起於1919年，是上承於清末“新政”時期赫爾巴特思想為主要指引的新式教育改革、發軔於民國初年蔡元培主導的五育並舉“新教育”，由蔣夢麟領銜的留美學派依託美國杜威實用主義民主教育思想，聯合國內眾多反帝反封的教育人士以新教育共進社及《新教育》雜誌為陣地，自下而上推行兒童本位教育等現代民主主義教育理念及實踐革新的民間教育改革運動。受杜威思想的影響，新教育改革運動表現出“超軼政治”的鮮明特徵；後經五四激進思潮的推動，新教育派希冀開啓根本性的教育革故鼎新，其行動取向從漸進的實用主義突變為激進的理想主義，進而提出以“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”為代表的系列激進改革主張。

　　儘管新教育派“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”等激進改革主張並沒有得到官方批准，但充分表明了當時先進教育學人不甘任不良政治擺佈、謀求走自主發展之路的決心，更預表着一種“以學術代政治”的超現實式教育治理的理想。具體言之，“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”是新教育派完全從教育自身出發提出的系列激進改革主張的開端，亦是後續倡行“教育獨立論”的前奏。《廢止教育宗旨，宣佈教育本義案》明確提及：“蓋無論如何宗旨如何主義，終難免為教育之鑄型，不得視為人應如何教之研究。故今後之教育，所謂宗旨，不必研究、修正或改革，應毅然廢止。”[38]不確立任何宗旨實際意指教育制度獨立、不拘泥任何主義實際意指教育思想獨立，最終實現教育發展超然於世俗政治。這與1922年蔡元培在《新教育》雜誌上發表的《教育獨立議》一文中所主張的“教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”[39]有異曲同工之妙。饒有意味的是，新教育派主導的全國教育會聯合會於1920年10月召開的第六次會議上提出了《教育經費獨立案》，開宗明義即陳請教育部施行教育行政獨立特別是教育經費獨立。可以説，無論是請廢教育宗旨還是主張教育獨立，均為以教育救國為己任的新教育派“以學術代政治”的嘗試。新教育派人士先後於1919年及1920年借全國教育會聯合會第五次和第六次會議之機，兩次協同各省文教精英聯名要求廣州軍政府和北洋政府南北當局雙方消弭紛爭罷戰裁兵重教興學的決議更是“以學術代政治”的強有力發聲。

　　然而，不得不承認的是，新教育改革運動從勃興之日起，就受到融貫於五四時期的傳統與現代、中國與西方、理論與實踐、理想與現實等紛繁矛盾的影響，同時還面臨教育系統內部與教育系統外部矛盾的影響，因未能有效解決種種矛盾而存在諸多先天缺陷。這也正是新教育改革運動理念衝擊力有餘而實踐持久力不足的根本原因。新教育共進社在現實的掣肘下於1921年12月聯合其它學術團體重組為中華教育改進社，隨後開始探索新的教育改革征程。等到1927年南京國民政府建立，實質上代表大地主大資產階級利益的教育宗旨頒令全國，1919年團結一致決議“廢止教育宗旨，宣佈教育本義”的新教育派明顯分化，一部分人依附於現實政治，一部分人遊離於現實政治，還有一部分人不滿於現實政治繼續教育民主化探索進而真正走向杜威曾寄希望於新教育改革運動的教育革命。

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