誰能想到, 中國“博士後”竟被逼成最尷尬的臨時工｜文化縱橫_風聞

✪ 李晶 | 廣州大學教育學院

✪ 李嘉慧 | 意大利帕多瓦大學

【導讀】近年來，中國高校掀起學術大躍進運動，對高校教師特別是年輕教師的科研壓力層層加碼，以至於很多年輕教師自嘲“青椒”。然而，比年輕教師處境壓力更大、命運更不確定的，則是各高校大量延攬的“博士後”。為什麼公眾眼中自帶光環的博士後，反而會陷入不利的境地？

本文分析指出，師資博士後制度是中國獨創，其初衷在於協調研究者與教學者之間的職業張力。師資博士後們具有良好的學術背景、多元的崗位職責，按照通行規則，他們原本能在順利出站後取得高校的正式教職，因而師資博士後也被定位為“青椒後備軍”。但在愈演愈烈的高校科研GDP競爭之下，師資博士後最後實際上變成了高校的“學術臨時工”。不少博士後長期處於負面情緒籠罩下，不僅身份臨時、角色邊緣，而且承擔巨大的論文發表壓力。高強度的考核壓力透支了年輕人的身體，消費着中國學術的未來，有的高校在博士後貢獻成果之後卻藉故不予留任，更是傷害了年輕人的信心和感情。作者認為，應通過外部制度保障、評價體系優化與師資博士後的自我角色認知轉變，來解決這一問題。

本文原載《教育發展研究》2019年第23期，原題為《“雙一流”建設下的師資博士後：“青椒生力軍”還是“學術臨時工”》。文章有所編刪，特此編髮，供諸君思考。

“雙一流”建設下的師資博士後：

“青椒生力軍”還是“學術臨時工”

**▍**處在壓力之中的“師資博士後”

自1985年我國設立博士後制度以來，我國累計招收14萬餘名博士後研究人員，已經成為國家的科研技術骨幹、學術帶頭人和科學領軍人物，博士後制度建設成效可見一斑。在我國昂首邁進高等教育大國的同時，部分高校將博士後制度引進至學校人事改革中，自發實施極具本土特色的“師資博士後”政策，即新招聘的青年教師必須作為師資博士後進校，待出站後視考核結果決定能否轉為正式教師。據不完全統計，截至2019年6月30日，全國共有67所高校實行師資博士後制度，其中53所為“雙一流”高校。

我國高等教育已經開啓新的征程，要從高等教育大國邁向高等教育強國，“雙一流”建設成為新時代高等教育的新任務。在“雙一流”建設背景下，師資博士後制度對於青年人才培養有何作用？2018年8月，教育部、財政部、國家發展改革委制定的《關於高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》做出解答：為建設一流師資隊伍，打造高水平學科團隊和梯隊，要加強博士後等青年骨幹力量培養。由於該制度是我國高校自創，不同高校對其的解讀和使用差異較大，導致在實際運行中問題頻出，引發學者們對師資博士後制度的實踐反思。

類似的研究不勝枚舉，多以政策制度為研究對象和問題域，在研究方法上傾向於文獻分析，側重從宏大視角審視師資博士後制度。實際上，師資博士後個體更值得成為研究對象，尤其是當青年博士在面對師資博士後這個就業選項時的不知所措，或是在進站後感到迷茫困惑甚至後悔不已。**在“雙一流”時代，動態遴選帶來考核、競爭壓力只會層層轉移到教師身上，師資博士後面臨的形勢可能更為嚴峻。**對於高校和青年博士而言，師資博士後到底是怎樣一種角色？據此，在微觀層面進行質性研究非常必要，本文從具象的個體出發，探析師資博士後的真實處境和內心狀態。

▍****“師資博士後”的角色期待、角色扮演和角色調適

角色理論作為社會心理學的理論，被廣泛運用於探討人的心理、態度和社會行為，在心理學、社會學、管理學、教育學等領域影響較大。角色理論不是一個統一、系統的理論成果，而是運用“角色”概念來研究人的心理、態度和社會行為的知識體系。“角色”概念源自戲劇，現指“一定社會身份所要求的一般行為方式及其內在的態度和價值觀基礎”。個體獲得一定的社會身份就開始扮演相應的角色。不同學科在該主題上形成豐富的概念，比如角色期待、角色扮演、角色衝突、角色調適等。事實上，師資博士後的社會身份也是在角色的期待、扮演和調適中存在，所以本研究主要借用角色理論中的角色期待、角色扮演、角色調適三個概念，形成角色期待-角色扮演-角色調適的分析框架來考察師資博士後。師資博士後的角色期待主要指高校對其應該表現出的特定行為的期望；角色扮演是師資博士後按照對角色的期望和要求，根據自身對角色的理解和領悟，執行角色行為的過程；角色調適是指使個體的角色扮演符合社會對師資博士後角色要求的過程。

本研究主要採取質性研究的方法，通過網絡檢索、深入研究現場收集高校關於師資博士後的政策文本，深度訪談10位在“雙一流”建設高校從事師資博士後或與此密切相關的高校教職工，走進他們複雜的內心世界，聆聽他們的真實看法，再現師資博士後的工作和生活細節，以期獲得對師資博士後更為清晰的認識。

基於上述要求，我們通過學緣關係，採取“滾雪球”的方式聯繫到受訪者，最終確定10位訪談對象，基本涉及到多類型院校的師資博士後和其他相關人員。根據表1統計，訪談樣本共包括10人，男性6人，女性4人，包括在“雙一流”高校曾有師資博士後經歷的人員6名、曾拒絕師資博士後工作的人員1名、師資博士後合作導師1名、高校人事處領導與行政人員各1名。從訪談樣本信息可知，樣本性別比例均衡，院校層次均為“雙一流”高校，被訪者所在的學科涵蓋自然科學與人文社會科學，具備師資博士後的相關經歷或瞭解相關政策，他們的訪談結果對認識師資博士後的角色職責和真實狀態具有較高的可信性與代表性。

**▍**作為“青椒生力軍”的師資博士後

基於35份高校師資博士後政策文本，運用Nvivo11軟件的“詞頻”功能，對全部文本的原始材料進行“詞頻”統計並導出“詞語云”圖片，由於字體在“詞語云”中的大小與頻數多少成正比，因此可以直接呈現特定詞語或句子在文本中出現的頻數情況。“師資博士後”作為本研究主題被提及次數最多，圍繞“師資博士後”分佈的“學校”、“考核”、“科研”、“管理”、“教師”、“研究”、“學科”、“SCI”、“EI”、“教學”等詞語頻數也較高，表明它們與師資博士後之間存在着一定的關係。不過“詞頻”功能的不足在於無法獲悉具體的類屬關係，需要利用“參考點”進行深入的統計分析，進一步呈現研究結果。

（一）從何處來：師資博士後的遴選激勵

師資博士後的遴選綜合考慮科研潛質、年齡、畢業院校、思想政治與健康狀況等條件。首先，無論是材料來源數還是參考點的數量都能説明科研潛質是師資博士後遴選的優先要素，包括基於申請者以往的成果、畢業年限等。其中，以往的科研成果主要從發文數量、文章刊物級別、承擔課題、著書等多方面考察其未來的科研潛質。比如《S大學師資博士後管理辦法》在招收條件中要求在國內外本學科核心期刊上發表署名為第一作者或通訊作者的學術論文2篇及以上，這其實是師資博士後招收高校在科研上的最低門檻。為確保進站師資博士後對學科前沿仍保持學術敏感和較好的科研狀態，在畢業年限上要求應聘者距獲得博士學位最長不超過3年。其次，年齡一般規定在32歲以下，極少數要求不超過35歲，“因為年輕博士對科研更有拼勁、抱負和追求，師資博士後的初衷是為教師隊伍補充新鮮血液”。**最後，對應徵者的畢業院校優先考慮國內外知名高校或科研機構，一般要求在學校或學科排名上高於本校。**所有高校都明確規定不招收本校培養的博士或本校培養的博士必須跨學科才能進入本校流動站，此舉旨在優化學緣結構，避免“近親繁殖”。“近親繁殖在國內高校長期、廣泛存在，不利於學校的長遠發展，實施師資博士後制度是想扭轉這一局面”。

高校為師資博士後提供的待遇種類較為多樣，包括基本薪資、科研績效津貼與專項經費、住房補貼與協助子女隨遷入學等。就參考點的數值來看，科研部分依然最高，表明師資博士後的激勵與科研掛鈎。比如H大學提出受聘師資博士後在聘期內依託該校以項目負責人身份申獲以下科研項目可提高年薪標準：（1）獲博士後科學基金項目，年薪增至XX萬元；（2）獲國家基金青年項目，年薪增至XX萬元；（3）獲國家基金面上項目，年薪增至XX萬元。N大學的師資博士後實行協議年薪，協議年薪70%部分按月發放。中期考核優秀者，發放第一年度協議年薪的30%部分。終期考核優秀者，發放第二年度協議年薪的30%部分。中期考核未達到優秀標準但終期考核優秀者，可補發第一年度協議年薪的30%部分。終期考核未達到優秀者，30%部分不予發放。中期及終期考核往往以科研成果的量化評定，後文中將詳細闡述。H大學的項目年薪制和N大學的協議年薪制是目前吸引和激勵師資博士後兩種主要方式。

（二）有何作為：師資博士後的多重職責

**師資博士後的工作職責繁多，包括科研、教學、學院行政、社會服務等多項任務。**基於材料來源數和參考點數值的比較，可以看出所有高校都非常重視和強調科研，教學緊隨其後，同時有部分高校還將事務性工作交予師資博士後完成。這從工作職責上體現了師資博士後與科研博士後之間的差別，即師資博士後是學校師資的儲備力量。“師資博士後最早是由浙江大學提出，據瞭解，當時浙大想讓博士後進入到教師的預備隊，所以除了科研工作之外，也要承擔一些教學任務。也想通過延長考察期，將博士後的培養跟師資選用結合在一起。”進一步來説“培養師資博士後關鍵在於如何將其科研成果及相關知識轉化為教學內容或正式的課程，教學與科研相結合才是師資博士後與科研博士後最大的不同”。

（三）走向何方：師資博士後的晉升之路

儘管高校對於師資博士後身份有着多重描述和期待，但是歸根結底師資博士後的**“出站考核”**才是師資博士後角色扮演的指揮棒，事關師資博士後的切身利益和未來發展走向，更能真實地反映高校對於師資博士後的角色期待。我們還發現對科研成果的考核要求非常詳細和全面，都以量化指標予以明確規定，而且已經接近甚至超過各高校副高職稱評聘的科研條件要求。比如H大學是一所在國內各大排行榜中處於中下游的一流學科建設高校，該校的師資博士後只有達到優秀的考核結果才能優先申請學校的相應教職，而決定優秀的關鍵就在於有無主持國家級科研項目、發表頂級期刊的數量等。相比之下，考核雖對教學能力、思想政治、社會服務等方面有所涉及，但卻顯得無足輕重。

綜上所述，我們基於35份高校師資博士後的政策文本編碼分析，通過“從何處來”、“有何作為”、“走向何方”來認識高校眼中的師資博士後，即高校對師資博士後的角色期待分佈在教學、科研、社會服務等領域，期望師資博士後成為高校青椒生力軍（青年教師的後備力量）。

**▍**作為“學術臨時工”的師資博士後

為描述師資博士後角色的實際境遇，我們將訪談所得的原始數據導入Nvivo11，利用其自動情感識別功能對訪談文本進行內容分析，探索訪談對象的情感狀況，得出四種情感類型:非常負向、較為負向、較為正向、非常正向。根據10位受訪者的訪談記錄，利用情感分析的參考點發現，所有訪談人員屬於“負向”的情感佔比接近七成，在所有數據中佔據主導位置的為“非常負向”，佔比44%；其次為“較為負向”，佔比29%；“較為正向”和“非常正向”共佔比例27%。總體而言，訪談對象對於師資博士後的角色感到較為不滿，在訪談內容中存在部分極端情感。其中，訪談對象M003、M004、M007體現“非常負向”的情感較多，説明三位受訪者作為師資博士後的親身體驗者，其在站過程中所積累的負面情緒較多，這與他們的個人情況有着密切的聯繫，這三位屬於博士後未出站或出站不留校的情形。

（一）角色身份臨時

師資博士後和高校簽訂的是工作協議而非勞動合同，工作時間僅為兩年，從這個意義上來説，師資博士後屬於高校的兼職人員，致使其工作熱情難以維持和保障。8位有過師資博士後經歷的人表示，他們所熟識的師資博士後最終留任的人極少，師資博士後只是大多數人的一段工作經歷。與在職在編教師相比，師資博士後在崗不在編的處境往往導致其安全感和歸屬感缺失。有6位受訪者表示對師資博士後的身份感到自卑、低人一等。“一份穩定、有編制的工作是我們年輕博士找工作時的第一選擇，如果讀完博士還達不到這個目標，感覺自己難以接受。實不相瞞，我在做師資博士後期間，一直因自己的身份感到自卑，甚至不敢和親友説自己是師資博士後”。

（二）角色地位邊緣

師資博士後只有在工作需要時才被視作單位員工對待，除了工作性質臨時之外，工作內容變動也頻繁，經常在教學、科研和事務性工作中失去平衡。“這個角色自身比較尷尬，處於邊緣地位，屬於流動人口，連學院監考這些事，都會給博士後安排得比一般講師多。所以這個崗位角色、職責不明確，白乾很多活”。M004回憶師資博士後的經歷時説：“因為學院的差別對待，學院行政人員也不把這些師資博士後當回事。只要有繁瑣的事務性工作，他們就會把任務佈置給師資博士後去做。”此外，由於學科差異，相比於文科類，理工科類師資博士後更加依賴實驗室平台、研究團隊等硬件軟件，同樣也因為身份、地位的關係往往難以提供或兑現，他們常常面臨單兵作戰甚至無實驗室、辦公室可用的境地。正如M002所言：“給我們的壓力和考核要求是高的，但是給我們提供的各方面條件卻很低”。

（三）角色晉升科研導向

師資博士後的工作協議都會涉及最終出路，一般根據考核的等級決定能否轉為學校正式在編教師，考核要求則追逐科研成果的數量和等級。無疑，青年博士從事師資博士後工作的初衷是能夠留校轉任正式老師，然而愈演愈烈的科研錦標賽讓更多的年輕人感到力不從心甚至心灰意冷。在“雙一流”啓動之後，高校深知青年博士後處於科研創作最佳期，因而不斷提高師資博士後的留任要求，將師資博士後當作學術GDP的創造者。師資博士後合作導師M008強調：“‘雙一流’動態遴選，上了的肯定要保，沒上的要拼命地衝，競爭越來越激烈。競爭壓力轉移到師資博士後身上表現為越來越高的考核留任指標。”“在‘雙一流’的動態考核機制下，師資博士後的考核標準提高了很多，有的高校要求師資博士後須入選‘四青’人才（國家級人才項目）才能留校任教”。受訪者M007提到他所在學校的留任條件已達到學校副教授的標準。殊不知學術錦標賽不僅透支年輕學人的身體，傷害他們的情感，更加是在消費學術界的未來。“我覺得這對我們青年學者是極大傷害，當時學院領導並沒有把我當作教師的後備力量來培養，而是抱着考核的態度：‘你達到條件了，才有可能留下來；達不到條件，你就必須走人’。

**▍**如何跨越期待與現實之間的鴻溝？

在“雙一流”建設背景下，師資博士後實際扮演了“學術臨時工”的角色，與高校對其“青椒後備軍”的期望不一致，即產生角色差距。為了跨越和消除角色差距，使師資博士後的角色扮演符合高校對其角色要求的過程稱作角色調適，主要包括外部調適和自我調適。

（一）外部調適：完善師資博士後的制度保障

外部調適是指高校對師資博士後提出新的符合個體條件的角色期待，或是完善師資博士後發展政策的外部條件。正如浙江大學人事處處長指出，“師資博士後制度在實行的過程中一些變味的情況，會讓青年人才感覺不太舒服。”一方面，基於高校師資博士後管理政策的分析發現，高校對師資博士後的角色期待過於強調科研行為，有違將師資博士後作為青年教師儲備的初衷。如果僅僅將師資博士後當作科研生力軍來培養，那麼與科研博士後有何不同？另一方面，通過訪談後的技術處理可知，師資博士後對該角色較為不滿，尤其強調身份的“不倫不類”以及地位的“低人一等”。

針對“變味”的狀況，高校外部調適的重點是完善師資博士後分類制度，明確師資博士後的角色定位，保障師資博士後的職業發展。目前，我國大部分高校都已實施或正在制定教師分類發展制度，一般是由教學型、教學科研型、研究型三類教師構成。同樣，師資博士後作為教師隊伍的後備軍，也不是所有人都必須成為能夠同時履行教學、科研、為社會服務的綜合型人才，而是分類有所側重的發展。簡單來説，不同高校可根據自身的使命和條件，在此基礎上依據博士後的個人意願及發展潛力，將其確定為教學型、教學科研型、科研型師資博士後，再簽訂相應類型的聘用合同（而不是工作協議），編入教師隊伍動態管理。不同類型的師資博士後分別對應不同的培養計劃和考核標準，根據考核結果可對其工作崗位進行二次調整。

同時，學校和學院理應切實承擔起人力資源管理職責，完善激勵機制尤其是加強人文關懷，解決師資博士後的諸多“後顧之憂”。美國心理學家弗雷德裏克·赫茲伯格提出存在着兩種不同類型的激勵因素，一是把防止人的不滿意感產生的因素稱為“保健因素”，二是把引起人的滿意感的因素稱之為“激勵因素”。保健因素是和工作環境或條件相關的因素，這些因素處理不當會導致員工的不滿，甚至嚴重挫傷其積極性，師資博士後個體對該角色不滿的根源在此。校院兩級領導、合作導師和管理人員應確保師資博士後的各種待遇真正落實，保障其工作環境的平等，加強師資博士後在學習、工作和生活方面的人文關懷，以增進師資博士後的安全感和歸屬感。

（二）自我調適：深化師資博士後的角色認知

自我調適是指個體通過對師資博士後角色的進一步認識，瞭解高校對其產生期待的背景和深層原因，以協調角色扮演符合角色期待的過程。

其一，師資博士後個體不應固守“在編又在崗”的陳舊觀念，需要及時掌握國家事業單位改革的最新趨勢，積極響應並融入其中。早在20世紀90年代，高校人事制度改革就開始了一些新的嘗試，比如打破“鐵飯碗”、全面推行公開招聘和聘用制，在2017年又提出2020年將全面取消高校編制，高校教師普遍實行合同制。在這樣的大趨勢下，“師資博士後”僅僅是高校教師合同制的一種形式，只不過需要通過一定的考核期來降低高校的用人風險以及提升新任教師的整體素質。

其二，師資博士後個體需對自我進行理性評估，根據自身條件和能力對角色進行合理定位，制定適合的職業發展目標和規劃；適當簡化自己所處的“角色叢”，意識到教學、科研、社會服務只是大學的職能，但不是每所大學的職能，更不是每位教師的職責，自身需要不斷在教學、科研、服務領域尋求平衡。

其三，師資博士後個體要以樂觀、上進的心態完成角色職責，增強職業責任，積極參與學校、學院、學科的發展。個體在從事師資博士後工作期間，面對各種矛盾或繁瑣複雜的工作感到迷茫、無所適從時，要學會能夠控制負面情緒，清醒地認識到作為後備師資的責任，保持角色抉擇的理智。

**本文原載《教育發展研究》2019年第23期，原標題為《“雙一流”建設下的師資博士後：“青椒生力軍”還是“學術臨時工”》。**文章有所編刪，圖片來源於網絡，歡迎個人分享，媒體轉載請聯繫版權方。