景天魁 | 論羣學元典——探尋中國社會學話語體系的第一個版本_風聞

100多年來，所謂社會學只是“舶來品”，中國古代沒有社會學，已成無需論證即廣被承認的“鐵案”。20世紀初美國基督教傳教士來中國傳授西方社會學，即確立了其在大學講堂的獨佔地位。社會學在中國恢復重建之初，1980年日本著名社會學家又來宣揚，中國不僅本無社會學，就是引進社會學也“比日本晚四分之一世紀”。在這一“洋教條”禁錮下，有人居然把中國社會學史視為西方社會學在中國的傳播史。至於中國本土到底有沒有社會學，竟然基本無人提及，就是罕見地談到荀子之時，也只是説他提出了“羣”的概念，頂多承認他提出了“羣論”，根本稱不上是“學”。如此以來，西方概念和理論就佔據了獨尊的地位，以其裁剪中國經驗事實自然就是理所當然的了。可是這樣的話，怎麼可能像吳文藻、費孝通等前輩所希望的那樣，在中國土地上從頭建立起一門中國自己的社會學，更遑論建設中國特色、中國風格、中國氣派的社會學話語體系和學科體系了。由此看來，中國社會學到底有沒有自己的本土起源？搞清楚這個問題，對於中國社會學的前途命運至為關鍵。早在1902年，梁啓超在《論中國學術思想變遷之大勢》的總論中寫道：“上世史時代之學術思想，我中華第一也”，“中世史時代之學術思想，我中華第一也”，“雖然，近世史之前途，未有艾也，又安見此偉大國民，不能恢復乃祖乃宗所處最高尚最榮譽之位置，而更執牛耳於全世界之學術思想界者！吾欲草此論，吾之熱血，如火如焰；吾之希望，如海如潮。”

而發端於春秋之末，以戰國為主的數百年，梁啓超稱之為中國學術的“全盛時代”。荀子生活的戰國之末，則是“全盛中之全盛”時期。他盛讚荀子創立的羣學，稱荀子是“社會學之巨擘”。早在1897年所作的《説羣序》中，他就立下了要“發明羣義”的宏願，然則“理奧例賾，苦不克達，既乃得侯官嚴君復之治功《天演論》，瀏陽譚君嗣同之《仁學》，讀之釋然有當於其心”。於是，計劃“作《説羣》十篇，一百二十章”。這一宏願不知何故卻未能實現，留下了學術史上的巨大遺憾。不過，梁啓超在《新民説》等多篇著作中，還是對羣學多有闡發。荀子羣學是戰國末期處於世界學術“最高尚最榮譽之位置”的傑出成果之一，循着先哲的研究方向，回到荀子羣學元典，探賾索隱，繼續“發揮之光大之”，亦是今日致力於實現中華民族偉大復興的吾輩之責。

在今天，研究羣學元典，不僅對於清末民初的先哲們而言具有接續的意義，對於建設中國社會學的學科體系和話語體系更是一個重大而迫切的任務。中國社會學究竟始於何時？這是不可迴避的一個重大問題。百年來流行的“中國本無社會學”之論，完全漠視了中國歷史上深厚而璀璨的社會學資源。然而，費孝通先生多次引述英國功能主義大師拉德克利夫•布朗在20世紀30年代的論斷：中國早在戰國末期已由荀子創立了社會學這個學科。照此説來，中國社會學絕對不只是什麼“舶來品”，中國社會學史絕對不只是“西方社會學在中國的傳播史”，它有自己的起源與演進脈絡。荀子羣學就是中國社會學話語體系的初始版本。以此為歷史基礎，才可能“在中國土地上從頭建立起一門中國自己的社會學”，才可能真正增強中國社會學的學術自覺和學科自信。

“一線四層”：羣學元典的基本格局

在筆者看來，令梁啓超感到“理奧例賾，苦不克達”的，很可能主要是羣學在《荀子》一書中的呈現形態問題——《荀子》一書並不是符合西方學科標準的單一學科“專著”，為什麼説該書之中的羣學是中國古典社會學的元典？這是一個必須回答的問題。這個問題，不僅在梁啓超所處的羣學與西方社會學相遇初期是“理奧例賾”的，就是在今天也難免令人有“苦不克達”之感。事實上，這是一些人不理解羣學就是中國古典社會學的“原因”之一，也是本文討論的重點。

顯然，《荀子》一書並不是單單講“羣”的專著，我們説《荀子》一書中包含着羣學的元典形態，根據就在於該書提出了羣學的合羣、能羣、善羣、樂羣四層命題，形成了最主要、最基本的羣學概念體系和命題體系，而不在於荀子是否提出了“羣學”之名，不在於《荀子》一書是不是符合西方學科標準的“社會學專著”。以是否提出了“羣學”之名，是否有西方樣式的專著，作為評判荀子是否創立了羣學的標準，那是用現代人的“學科”概念去苛求2200多年前的古人。這就如同問荀子是否有“身份證”、羣學是否註冊了發明權一樣。梁啓超稱讚荀子是“社會學之巨擘”，衞惠林肯定荀子是“中國第一位社會學者”，拉德克利夫·布朗認定荀子是社會學的老祖，顯然都不是依據那種表面的“標籤”，而是根據實質性的“內涵”——羣學的概念、命題和原理。

“元典”初創的標誌，是形成了核心概念和基本原理；“元典”完成的標誌是形成了相對獨立的概念體系和相對系統的命題體系。羣學命題體系是在羣學概念體系的基礎上構建而成的。命題是由概念構成的判斷，由命題組成的命題體系可以完整地表達羣學的宗旨、要義和功用。如果説概念體系可以證明羣學的存在性，那麼命題體系則可以直接呈現羣學的豐富內容。而這些在《荀子》一書中都以當時可能的最完整、最系統的形式呈現出來了。

（一）一條貫穿始終的主線

《荀子》一書從“勸學”篇、“修身”篇開始，首先闡述了合羣的前提和根基。梁啓超認為，“合羣”是羣學的第一要義，“羣學”就是“合羣的學問”。如果只看到《荀子》一書到第九篇《王制》才正式論述“羣”，就以為荀子只是提出“羣”的概念，並沒有建立羣學概念體系，並沒有理解《荀子》一書的思想脈絡。實際上，《荀子》從一開篇講的就是怎麼才能合羣的問題。荀子講人、講羣，不是從天生本能的層次，而是從社會性的高度出發的。誠然，人也有自然本能，從動物本能來説，許多種羣例如蜜蜂、羊羣等都明顯表現出“合羣性”，這在荀子不可能觀察不到。他説：“禽獸羣焉，物各從其類也。”從本能來説，人與其他許多動物都有合羣性，但是，荀子強調人的“合羣性”高於其他動物，就在於人的合羣性主要是後天習得的，來自教育，具有“社會性”。《勸學篇》第一段話就説：“幹、越、夷、貂之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也。”吳國、越國、夷族、貂族的孩子，生下來哭聲相同，長大了習俗不同，這是後天教育不同的結果。教育就是要學習禮義，對人來説，沒有禮義就不成其為人，“人無禮則不生”，這是修身的根本。“義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。”是否知曉和遵守禮義是人與動物的根本區別。

《荀子》由合羣而講到能羣。《王制》篇説：“人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴也。力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能羣，彼不能羣也。人何以能羣？曰：分。分何以能行？曰：義。”這裏講的“能羣”是什麼意思？如果認為荀子在這裏還是用“能羣”來講人與動物的區別，甚至認為動物不是也“能羣”嗎？據此批評荀子以是否“能羣”區分人與動物也是不準確、不恰當的，這是脱離《荀子》一書的思想脈絡做字面上的孤立解讀的結果。在《王制》篇之前，荀子講了如何以禮義為“大本”，處理夫妻、父子、兄弟之間的關係；怎樣愛護老人、扶助窮人；君子如何以禮義立身，做事如何以誠信為本（《不苟》）；先義而後利者榮，先利而後義者辱。總之，以禮義為本，處理與他人、與家庭、與家族、與國家的關係，則“以羣則和，以獨則足”，達到“羣居和一之道”，可以盡人倫，社會達到“至平”之境（《榮辱》）。這個含義上的“能羣”，哪裏是禽獸所能具備的？可知《王制》篇講“能羣”，根本不是在講人與其他動物的區別。

《荀子》早在前面講到的合羣性那裏，已經“人猿相揖別”了。到了《王制》篇，已經不再是講人與動物相區別的起點，而在借人與牛馬的不同，講明人何以能羣的道理，強調“明分”和“禮義”的重要性。動物當然也有分工，但那只是基於本能，而不可能依據禮義。人“不可少頃舍禮義”，這是荀子的核心思想，對此他是從各個角度、多個層次反覆強調和論證的。荀子是一位邏輯大家，而且是一位詞章大家，賦體就是他創立的，雖然戰國時代人們著述的習慣與今日不同，但不可以為《荀子》一書是雜亂無章的。對於《荀子》一書的思想脈絡我們今天可以有不同的理解，各人的理解難免帶有主觀的成分，但前提是要承認《荀子》一書是有邏輯結構的，不能脱離或無視這個邏輯結構，僅從一段一段文字的字面上去做孤立的解讀。筆者認為，《王制》篇論“羣”的這段話極其關鍵，它既是對前面幾篇對合羣、能羣論述的總結，也是對後面論述善羣和樂羣的開啓。確實，就在這段話的結尾，荀子提出了“善羣”的概念。他指出，能用禮義侍奉父母叫作“孝”，能用禮義侍奉兄長叫作“悌”，能用禮義侍奉君主叫作“順”，能用禮義役使臣下叫作“君”。這種意義上的“能”就是“能羣”。以“能羣”為基礎，進而引出“善羣”。

“君者，善羣也。”所謂君，就應該是善於把人組織成羣體的人。其實，每一個人都應該“善羣”，都可以“善羣”。“禮義者，治之始也”，“始”即治國的“本源”。每個人都遵從禮義，君要像君、臣要像臣、父要像父、子要像子、兄要像兄、弟要像弟，同樣，農民要像農民、士人要像士人、工匠要像工匠、商人要像商人，大家都把禮義作為最高原則，守本分、盡職責，整個社會就會和諧有序。“然後農分田而耕，賈分貨而販，百工分事而動，士大夫分職而聽，建國諸侯之君分土而守，三公總方而議，則天子共己而止矣。”君主只要拱着手就安然無事了，於是天下大治，這就是善羣。

在《荀子》一書中，善羣的命題大多包含在從《王制》到《強國》的篇章中。而“天論”以後的篇章則進一步勾畫了樂羣的理想。荀子基於他獨創的“天人相分”命題，對人類的理性能力充滿了信心。梁啓超認為歐西學者之所謂理性，也就是荀子所説的“義”，“亦謂之普遍性，亦謂之大我。此大我之普遍性，即人類所以能結為團體之原因也。”荀子基於此，早在戰國末期就提出了“四海之內若一家”的命題，構思了“天下莫不平均，莫不治辨”的樂羣境界，顯示出驚人的眼界和氣度，實在是震古爍今之論。

這樣，《荀子》一書就明確地呈現出合羣、能羣、善羣、樂羣這條貫穿始終的主線。它構成了羣學的重要特色。

（二）四個有序展開的層次

荀子不僅講了合羣、能羣、善羣、樂羣，還講過分羣、使羣、為羣、利羣、安羣等概念，為什麼只將前四者作為羣學主線的標誌性環節呢？這就涉及羣學元典的層次問題了。

循着合羣、能羣、善羣、樂羣這條主線，《荀子》一書是如何展開羣學的豐富命題的？它是以修身、齊家、治國、平天下為平台，將羣學概念體系轉化為命題體系，從而將命題體系展開為修身（合羣）、齊家（能羣）、治國（善羣）、平天下（樂羣）四個層面。

修身、齊家、治國、平天下，見於《禮記•大學》。“禮記”是孔門後學記述《禮經》的論著。按傳統説法，《大學》是孔子門生曾參所作。曾參生於公元前505年，比孔子小46歲，大約比荀子早100多年。雖然《大學》受到推崇是後來的事，但在戰國後期其在儒家各派中是得到公認的，《荀子》一書以修身、齊家、治國、平天下為基本進路，是作為儒家代表人物的荀子自然而然的選擇。《荀子》一書正是從修身（《勸學》《修身》）開篇，後面的篇章多以“治國”為主，但相繼展開了齊家、平天下的豐富內容。

與此基本一致的是，合羣、能羣的相關命題，大多包含在從“勸學”到“儒效”的篇章中；善羣、樂羣的相關命題大多包含在《王制》以後的篇章中。當然，合羣、能羣、善羣、樂羣與修身、齊家、治國、平天下並非嚴格地一一對應，也有一多對應，這只是對應形式的區別，總之是存在一定的對應關係的。事實上，按荀子本來的用法，講“能羣”較多，有時把“合羣”“善羣”也包含到“能羣”之中，有時“樂羣”和“善羣”也不大區分。例如，他既講君者能羣，也講君者善羣。這也不難理解，因為不論是合羣、能羣、善羣、樂羣，還是修身、齊家、治國、平天下，凡是前者都是後者的前提和條件，合羣不僅是能羣的前提，也是善羣、樂羣的前提；修身與後幾項的關係也是如此。交叉地看，也是如此。修身的目的是增進合羣性，當然也有助於齊家、治國、平天下。所以，“四羣”（合羣、能羣、善羣、樂羣）雖然是我們的一種歸納、一種“建構”，應該大體上是符合《荀子》原意的。

至於分羣、使羣、為羣、利羣、安羣等概念和命題，均可包含到“四羣”之中。這樣歸納的“四羣”命題及其展開層次，確如嚴復所指出的，是與西方社會學的命題層次（“節目枝條”）“暗合”的。合羣是指個人如何通過修身，成為羣體的合格成員，這相當於社會學的個人社會化層次；能羣是指在合羣的基礎上，進一步處理好與家庭、宗族乃至社會的關係，這相當於社會學的社會關係、社會組織層次；善羣就是更進一步地通過制度建設和社會治理，協調人們的利益，規制人們的行為，使社會和諧有序，這相當於社會學的制度與結構、分層與流動、發展與治理的層次；再進入最高的理想層次，四海一家，天下大同，那就是社會學追求的人類理想秩序了。

《荀子》一書正是以修身、齊家、治國、平天下為平台，合羣、能羣、善羣、樂羣的命題依次展開為以下四個層面：

在修身（合羣）層面，荀子指出了修身的原則、方法及途徑。他認為，人之所以合羣就在於他“明分”，人是“明天人之分”、能“與天地相參”的獨立主體；強調修身為本是合羣的根基，修身才成其為人，修身在正心，修己以安人；合羣的原則是“修身以禮”，因為“人無禮不立”，“禮”可以“正身”“定分”及“致和”；而合羣的方法則有“存心養性”“無信不立”“與人為善”“捨生取義”；合羣的途徑是“修身以學”，禮義主要靠學習而得來，而且學可以固羣、學至於行。

以合羣為前提，人才能處理好己與他人、與家、與宗族、與社會的關係，這就是“能羣”。在齊家（能羣）層面，《荀子》闡述了能羣的基礎、規則、方法與歸宿等，把“家”當成能羣的基礎，認為家是羣的基本單元，國之本在家，家和萬事興。因此，“各循其禮”就成了能羣的規則，它要求夫妻和美、父慈子孝、兄友弟恭、長幼有序、家族和睦，把家庭教化、言傳身教、勤儉持家、和順可親、疏不間親作為能羣的方法，主張“家齊而國治”。

之所以“家齊而國治”，是因為家與國是同構的，治國就必須“善羣”。“善羣”既是人“合羣”的體現，也是人“能羣”的結果。因而在治國（善羣）層面，《荀子》一書用大量篇章集中論述了“為何善羣”“何謂善羣”“如何善羣”三個基本問題。荀子認為，以民為本構成了善羣的基礎，禮法並重是善羣的方略，“尚賢使能”是善羣的關鍵，富民強國是善羣的手段，而“修養政德”則是善羣的保證。

荀子具有“四海一家”的“天下觀”，他把樂羣看作羣學的最高追求與理想境界。在平天下（樂羣）層面，荀子指出，樂羣就要堅持“天下為公”理念，認為“公則天下平”是社會秩序穩定和諧的保證；樂羣就是要把“以和為貴”作為基礎，堅持“和而不同”，採取“兼愛相利”，以實現天下大同。天下大同是羣學的使命與抱負。

綜上所述，縱向上的合羣、能羣、善羣、樂羣這條主線，與橫向展開的修身（合羣）、齊家（能羣）、治國（善羣）、平天下（樂羣）四個層次，就構成了羣學元典“一線四層”的基本格局。

（三）聚焦特定的對象

不論是合羣、能羣、善羣、樂羣這條主線，還是修身、齊家、治國、平天下四個層面，研究對象都聚焦於羣。不是説作為學科必須有相對獨立的研究對象和領域嗎？羣學的研究對象是非常明確的，符合作為學科的要求。羣學的特點是：羣既是研究對象，又是行動主體；羣學既有理論性的一維，又有實踐性的一維；既有明晰的結構，又有強大的功能，而且理論性與實踐性、結構與功能是高度統一的。

羣學不像西方社會學那樣，把對“社會是什麼”的描述，與應該怎麼辦的行動絕然分開，也不區分“社會靜力學”與“社會動力學”。但羣學與西方社會學的這一區別，並沒有妨礙嚴復作出羣學就是社會學的判斷。對於羣學的功用，嚴復早在1895年發表的《原強》一文中就指出：斯賓塞的《社會學研究》這本書“約其所論，其節目枝條，與吾《大學》所謂誠正修齊治平之事有不期而合者，第《大學》引而未發，語焉不詳。至錫彭塞（斯賓塞）之書，則精深微妙，繁富奧衍。”在這裏，嚴復明確指出，斯賓塞社會學與羣學的“誠正修齊治平”的“節目枝條”是“不期而合”的。他甚至徑直指出，斯賓塞就是用“近今格致之理術”，以“發揮修齊治平之事”。而在諸種學問中，“以羣學為要歸。唯羣學明而後知治亂興衰之故，而能有修齊治平之功”。在中國學術史上，羣學的修齊治平之功在其漫長的綿延和演進過程中，得到了充分發揮。

總之，就研究對象和領域而言，即便是按照西方近現代的所謂“學科標準”來衡量，羣學也不僅是一種“學説”，而且可以稱為一門“學科”。

環環嵌套：羣學命題體系的原本結構

梁啓超指出，羣學“與歐西學者之分類正同”。用嚴復的説法是“節目枝條”與西學“暗合”。所謂“節目枝條”，用今天的説法，主要是指在前述元典基本格局之下，羣學命題體系的整體結構及其演進邏輯。我們先看看羣學命題體系的結構特徵。

所謂羣學命題體系的整體結構，是指分佈在“一線四層”上的一個個命題相互聯結而成的體系。在《荀子》一書裏，其結構特徵是什麼？荀子説：“始則終，終則始，若環之無端也。”也就是説，它是環環相扣的。

我們把荀子創立羣學時的命題結構稱為“原本結構”，以區別於此後兩千多年間羣學綿延和轉型過程中發生形態變化的命題結構。“原本結構”的命題主要見於《荀子》一書，但因羣學的創立是先秦社會思想集大成的結晶，所以也包括孔孟等儒家和道家、墨家等諸子各家與“羣”有關的命題。

筆者在《中國社會學：起源與綿延》一書中，曾經區分了羣學的基礎性概念（羣、倫、仁、中庸）和基本概念（30個）。相應地，羣學命題也可以區分為基礎性命題和基本命題。正如基礎性概念的含義貫穿於羣學的整個概念體系並構成每一個基本概念的共同基礎一樣，基礎性命題也貫穿於整個命題體系併為每一個基本命題確定了基礎性的意義。

（一）羣學的基礎性命題及其結構

羣學的基礎性命題是由羣、倫、仁、中庸這四個基礎性概念所展開的命題。

首先，有關“羣”的基礎性命題具有實體性，它們表述的是人類的實際存在形式。羣學並不把“羣”（社會）看作抽象的存在，而是看作經驗上可以觀察和描寫的具體存在。由經驗得知，“人生不能無羣”，這是羣學的首個命題。人是以羣的方式生活的，長期孤立的個人或者無法生存，或者必然失去“人性”，因而羣學強調“合羣性”是人的本性。但是，人們是通過明確的勞動分工形成羣的，這種分工不是像動物那樣出於本能，而是出於情義和理智。“明分使羣”作為羣學的重要命題，它所講的“分”是“以義為能羣之本原”的。而“義”又是由“禮”所規定的，以“禮”“為隆正”，就是綱要。這樣，才能實現“羣居和一”。這就是荀子講的“人何以能羣”的道理，而“禮為大分”。可見，有關“羣”的命題在實體性上是環環相扣的。

其次，有關“倫”的基礎性命題具有關係性，它們表述的是羣的基本結構。在羣裏，人們怎麼相處？荀子強調“人倫與天地同理”，這個“理”是至高的法則，這樣的法則當然是人們相互關係的根基。因為人類之相處，需求相同而滿足需求的辦法不同，慾望相同而實現慾望的智慧卻不同，這是人的天性，即所謂“執同知異”。既然如此，那就要講究“倫”，而羣有“五倫”——父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信。處理好羣體關係的原則就是要“不失其倫”。而要“不失其倫”就要通過“教化”的途徑以“明人倫”。可見，有關“倫”的命題在關係性上也是環環相扣的。

再次，有關“仁”的基礎性命題具有規範性，它們表述的是羣的價值導向和觀念基礎。“倫”有類別、次序和關係，在不同的類別、次序和關係中如何教化才能“明人倫”？這就要講“仁”，所謂“修道以仁”。因為，“仁者人也”，不論是強調以孝悌為本，還是要求“泛愛眾”，仁總是做人的根本。“仁”是貫穿於羣體互動之中的，換言之，如果不以“仁”為規範，那就算不得“人倫”之“羣”。可見，有關“仁”的命題在規範性上必定是相互嵌套的。

最後，有關“中庸”的基礎性命題具有行動性，他們表述的是羣的實現方法與和諧之道。中庸以中和作為社會位育的目標，要達到中和，就必須適度與時中，做到適度與時中又必須至誠，這幾個環節貫通起來就是中庸。可見，有關“中庸”的命題在行動性上同樣是環環相扣，相互嵌套的。

總之，有關“羣”的實體性命題、有關“倫”的關係性命題、有關“仁”的規範性命題、有關“中庸”的行動性命題，它們之間既是相互補充的，也是環環相扣、相互嵌套的。

（二）羣學的基本命題及其結構

以上四個方面的基礎性命題，可以在修身、齊家、治國、平天下四個層次，為達到合羣、能羣、善羣、樂羣四種狀態和境界奠定全面完整的基礎。

這裏需要指出的是，這些基礎性命題既不是在“一線四層”格局之外的一個獨立部分，也不是其內的一個單獨層次，而是體現在基本命題之中的。所謂“基礎性”是指它們為其他命題確定了一般性的意義。顯然，羣學的每一個命題都是“羣”和“倫”的表現，每一個命題也都是“仁”和“中庸”的體現。像“人不能無羣”“不失其倫”“仁者愛人”“中和、至誠”這樣的命題，顯然適合於修身（合羣）、齊家（能羣）、治國（善羣）、平天下（樂羣）每一個層次，而不是單單適合於某一個層次。一般存在於特殊之中，基礎性命題也存在於“一線四層”的基本命題之中，規定着它們普遍的、一般的意義，也制約着它們之間的連接方式——基礎性命題之間是環環相扣的，基本命題的結構特徵也是一環扣一環的。

首先，合羣的基本命題從天人關係出發，進入人與人的關係，依次展開，是一環扣一環的。“參天地”則可“明人倫”，因為人倫是與天地同理的。“明人倫”則可修身成人，修身的關鍵在“正心”，“正心”則修己，修己則安人，安人推廣之即可安百姓。安百姓必須明禮，明禮則可“定分”，“定分”則可“致和”。

其次，能羣的基本命題，也是一環扣一環的。家是國之本，家和則萬事興；家和則夫妻、父子、兄弟必須“各循其禮”；“家道正”則能“親仁善鄰”，達到“四海一家”。

再次，善羣的基本命題，還是一環扣一環的。治國必須“以民為本”，“民本”就要“營養民生”，於是則可得民心，得民心則可得天下；治國要靠“禮義”，“義立則國興”；法治之本在人，得人才者得天下；得人才還要“百吏盡職”，要盡職先要“為政以德”，如此方能“固國強兵”。

最後，樂羣的基本命題，同樣是一環扣一環的。樂羣就是要“公天下”，天下者天下人之天下，“公”則天下安寧；天下人眾多，必有差別、有矛盾，樂羣就是要“尚同貴和”，“貴和”則要“以樂化人”，講究“和而不同”；國與國無大小之別，要“禮尚往來”，則可“協和萬邦”，如此則可“天下大同”。

顯而易見，上述僅僅作為例子舉出的羣學命題，至今人們仍然覺得耳熟能詳。兩千多年來，它們作為理念、作為規範、作為準則，一直影響着中國社會，塑造着羣體秩序，教化着中國人，化作中國人的品格，成為中國文化的基因。

（三）環環嵌套型結構及其特點

羣學命題環環相扣的結構，可以稱為“嵌套型結構”。“嵌套型”的含義是：第一，命題不是單一的，而是部分複合的；第二，不是單向的，而是環形的；第三，相互嵌套是一種一和一、一和多的聯結方式。“嵌套型結構”的特點是：

其一，環環相扣、相互銜接、相互包含，而不是兩兩對立的二元結構。如按西方的“二元對立”式思維，主體就是主體，不是客體，不能主客不分，二者的界限是分明的，是相互排斥的；個人與社會之間也是這樣，個人就是個人，個人之外才是社會；結構與行動相對應，結構一般是被動的，行動才是能動的，如此等等。而“嵌套”卻是外延和外延或內涵和內涵都可能部分重合，正如“家”與“國”是同構的一樣。在西方思維中，家就是家，不是國，外延和內涵都是界限分明、相互排斥的。前者是“私域”，後者是“公域”，結構和含義都是不同的。而中國的小家不僅連着“大家”（國），還要以國為家。所謂“家國情懷”，家與國是嵌套在一起的。

其二，嵌套型結構無始無終，不是從簡單到複雜的進化結構。修身不一定比治國簡單，治國不一定比修身、齊家複雜，“治大國如烹小鮮”，治國雖然頭緒多、事情多，但是辦起來不一定比修身難；修身要正己、正心、“破心中賊”，包含的內容可能更豐富、更難做好，有治國之才的不一定修身就修得好，有些職務很高的人政務處理得很好，最後栽在修身欠缺上。也就是説，修身、齊家、治國、平天下不過是場域的不同，不是簡單與複雜的區別；合羣、能羣、善羣、樂羣不過是層次的區別，也不是簡單與複雜、先進與落後之類的區別。

既然不是從簡單到複雜，也就難以確定固定的“起點”。修身是“起點”？勸學是“起點”？不一定。在齊家、治國或者平天下的過程中，隨時都會發現不足，都要回過頭來學習修身。修身、齊家、治國、平天下，如環之無端，它們是無始無終的。“起點”隨時都會變成“中點”或“終點”，也就無所謂從簡單到複雜的直線，也就難以確定直線上的“起點”。

其三，既然是相互嵌套，命題之間就不是通過另外的什麼紐帶、什麼機制連接在一起的，而是它們自己直接通過相互補充、相互關聯，環環相扣地鑲嵌在一起的，無分簡繁、無別始終。

整合-貫通：羣學命題體系的演進邏輯

“嵌套型”只是一種結構形式的刻畫，羣學命題何以形成嵌套型結構？為什麼外表看來“界限不清”的命題體系，卻又顯得頭頭是道，有很強的説服力，箇中的奧妙何在？如果它也有一種邏輯體現其中的話，其內在的邏輯是什麼？荀子講：“以類行雜，以一行萬，始則終，終則始，若環之無端也，舍是而天下以衰矣。”“以類行雜”，從整體上把握紛雜的事物，相當於我們今天所講的“整合”；“以一行萬”，即用統一、合一的原則統攝萬事萬物，也就是“貫通”。總體來説，我們可以稱之為“整合-貫通邏輯”。荀子強調，如果捨棄了這個原則，天下就要衰亡了，那是因為這個“邏輯”與“天下”通行的法則是相一致的。

（一）整合及其學理基礎

奧妙首先在於“整合”。羣學命題體系的演進邏輯，不是分析的、區隔的、非此即彼的區隔-分析邏輯。梁啓超在講到王陽明的“知行合一”時説，中國人什麼都講“合一”，追求的就是“合一”，“知行原是一個字説兩個工夫”，知是（為）行的知，行是有知之行，本是“一物”，或謂“知行本為一事”“心與物合一”“心與理合一”。知之於行、義之於利、道之於功，在西方的“區隔-分析邏輯”中，是要把二者的界限分得越清楚越好，甚至為了分得清楚，不惜把二者對立起來，而在中國傳統思維中，二者不過是“本一物而二名”。環環嵌套的羣學命題結構之所以是嵌套型的，其中體現的就是這種“整合性”。

“整合”不一定是“融合”，整合達到一定程度才是融合。“整合”本身是包容多樣性的，所謂“和而不同”“多元一體”都是這個意思。中國文化強調包容，不崇尚擴張，不主張相互排斥、相互取代。中華民族的形成機理不是如西方那樣的擴張式發展，而是整合式地向中心聚攏式發展——向中原文明聚攏，周邊藩屬國向中央帝國聚攏，表現在思維上就是整合性邏輯。這種邏輯靠的是中華文明的向心力和吸引力，以及中國文化的凝聚力和包容力。對此許多學者已有深入研究，這裏不贅。

（二）貫通及其實現機理

環環相扣不是循環論，而是一種發展形式，不過作為發展形式，它不是進化主義的。西方概念，要求內涵要確定，外延要清晰，且具有排他性。中國傳統的學術概念，講究概念之間的內涵要能融通，外延要能嵌套，這樣才便於貫通。學術旨趣不同，各有其規範。因為要清晰和明確，最好就要二元區隔甚至對立起來；因為講究融通和貫通，最好能夠通達乃至整合起來。

關於實現貫通的機理，荀子特別強調“解蔽”，“蔽”則塞，“蔽”則障，去蔽則通。他指出：“故為蔽：欲為蔽，惡為蔽；始為蔽，終為蔽；遠為蔽，近為蔽；博為蔽，淺為蔽；古為蔽，今為蔽。凡萬物異則莫不相為蔽，此心術之公患也。”基於“解蔽”認識論，自始至終貫徹合羣、能羣、善羣、樂羣這條主線，服務於修身、齊家、治國、平天下這個貫徹始終的實踐目的，整個羣學命題體系都可以貫通起來。而這種情形，可以用“中庸”的方法論去體會和理解。從“中庸”來看，始為蔽，終為蔽，取其“中”者則為“既有始有終又無始無終”；遠為蔽，近為蔽，取其“中”者則為“既有遠有近又無遠無近”；博為蔽，淺為蔽，取其“中”者則為“既有淺有博又無淺無博”；古為蔽，今為蔽，取其“中”者則為“既有古有今又無古無今”。知此，就無怪乎儒家總是把修身、齊家、治國、平天下的“大學之道”，與“從容中道，聖人也”㊴的“中庸之道”緊密關聯起來了，荀子羣學就是體現這種關聯性、通達性的一個典型。誠然，欲與惡之差異，始與終之差異，遠與近之差異，博與淺之差異，古與今之差異都是存在的，這些差異為什麼在認識中會起到矇蔽的作用呢？因為它們原本是相互依存、相互規定、相互聯繫、相互轉化的，離開了一方另一方就是難以存在、難以説明、難以理解、難以把握的，所以對它們不能分割開來、孤立起來、對立起來，將之絕對化。荀子這裏批評的人們思想方法上的共同毛病，不就是我們今天所説的“區隔-分析”二元對立的分析方法嗎？

（三）遞進而又遞歸

羣學的研究對象具有確定性，而且具有嚴密的邏輯結構。但與倫理學對“倫”的研究不同，合羣、能羣、善羣、樂羣是以人倫為基礎的社會關係依次遞進地展開其結構和過程的四個階段或形式。

不論是在合羣、能羣、善羣、樂羣諸環節，還是在修身、齊家、治國、平天下諸方面，羣學都是既有理論一維，又有實踐一維；既有結構一維，又有功能一維。前者稱為羣理，後者稱為羣治，二者完全是合二為一的。

首先，就稱為羣理的理論結構而言，合羣、能羣、善羣、樂羣呈現為依次遞進、層層包含和提升的關係（前者是後者的前提）；同時又是逆序遞歸的——後者依次包含前者並且是前者的提升。每個環節都不是相互獨立和斷裂的階段。

其次，就稱為羣治的實踐功能而言，同樣，修身、齊家、治國、平天下也是既順序遞進，又逆序遞歸的。

合羣、能羣、善羣、樂羣與修身、齊家、治國、平天下這兩個序列之間，既是一一對應的，也是一多對應、交互對應、相互影響的。因一一對應，兩個序列之間的聯繫具有了確定性；因一多對應、交互對應，兩個序列之間的聯繫增強了緊密性。

通過依序遞進和逆序遞歸，羣學命題之間既實現了相互整合，又實現了相互貫通。這種遞進-遞歸雙向推理的因果邏輯，是推理極為嚴密的一種邏輯。典型代表是《大學》中關於修身、齊家、治國、平天下的那段論述：“古之慾明明德於天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知，致知在格物。物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平。”這裏，每一項既是前提，又是結果。“始則終，終則始”，既有始有終又無始無終，既依序遞進又逆序遞歸，這是荀子式“若環之無端”的邏輯，這一整合-貫通邏輯與西方的“區隔-分析邏輯”的差異是很明顯的。

為了形象地表示二者的差異，我們試舉果樹為例。怎麼觀察一棵長着許多果子的果樹？假如想搞清楚這棵果樹上到底有多少果子，怎麼數數？按照整合-貫通邏輯，就要堅持從整體關照個體，保持果樹活生生的完整性，就要在果子長在樹上時去數，有的果子可能被樹葉遮擋，不容易計數；按照區隔-分析邏輯，就要將果子摘下來擺在地上數數，可能計算最準確。兩種方法哪個更清楚？後者更清楚。哪個更真實？果子長在樹上，那是最真實的。哪個更客觀？前者未經人工干預，那是客觀的；後者計數準確，也是一種客觀性。哪種更完美？前者保留了果樹的整體美，後者如果在地上將果子擺成某種造型，那是人工美，但果樹的整體美卻喪失了。

可見，整合-貫通邏輯與區隔-分析邏輯各有所長，也各有所短。不論如何，這都是思維方式、學術傳統、文化特色問題，不是學科標準問題，更不是學科有無問題，甚至也不是學科優劣問題。它們本應該相互承認、相互尊重、相互借鑑、相互學習、相互促進、共同發展，不應該對任何一方否定、漠視、排斥和取代。退一步説，就算是從學科標準角度看，社會學在西方存在一個統一的標準嗎？只有實證的才算社會學？只有經驗性的才算社會學？如果説只有孔德實證主義的才算社會學，德國的馬克思和韋伯同意嗎？只有美國的才算社會學，法國人同意嗎？西方社會學本來就是一門多種範式的學科，為什麼到了中國，它就成了具有唯一標準的學科了呢？為什麼一説到羣學，它就必須符合在西方都沒有獲得獨佔權的某一個學科標準呢？即便在美國這一個國家內部，同樣存在多種範式的社會學。可是，即使在同一種研究範式，甚至用同一種研究方法，正如美國杜克大學社會學系主任林南教授所指出的，他在美國做的經驗研究，從來沒有人質疑其真實性，他到中國來用同樣方法做的研究，回到美國去講的時候就不斷地被質疑，這哪裏是什麼學科標準問題？只能説這叫“文化偏見”。這個認識其實還不到位，林南教授本人説得更加到位，叫“文化殖民”。的確，學術本質上屬於文化的範疇，“純學術”是很難尋覓的。儘管如此，本文對羣學，只是探討其命題結構、演進邏輯，這是學術，沒有擴展到更廣的文化領域，因為對於國人來説，對羣學主要是一個認識問題。

（四）渾然而非混沌

關於羣學元典，還有一個容易引起質疑的問題，就是它在《荀子》一書中不是如今天人們所習慣的“專著”形式呈現的，戰國末期似乎並沒有近現代西方這樣的“學科分化”。那麼，為什麼羣學可以稱為中國古典社會學？的確，中西所謂“學”各有自己的分法。大體上説，西方是學科之內分學派，中國古代卻是學派之內分學科。例如，孔學之內有“六藝”，“六藝”相當於六個“專業”；墨學之內分談辯、説書、從事三科，每科又有許多“專科”，僅“從事”一科就又劃分為農、工、商、兵各種專科。中西學科只是分法不同，不同分法各有優長，但要相互承認，不能只説西方有學科，中國就沒有學科。羣學是荀學的一個組成部分，在《荀子》一書中，羣學是與荀子的政治學、倫理學、邏輯學等其他學科並存的。“並存”不見得就沒有獨立的研究對象，“交叉”可以是獨立學科之間的交叉。“交叉並存”不同於未分化的“混沌一體”，如果沒有分化，就既談不上“交叉”，也談不到“並存”。確實，“交叉並存”的樣態，初看起來容易與未分化為學科的“學問”“思想”相混同，實際上，《荀子》是已經分化的學科之間與尚未分化的學問之間具有一定結構的“渾然一體”。“渾然”不再是混沌，只是相似於混沌。

羣學命題體系的嵌套型結構也是一種清晰的結構，整合-貫通的演進邏輯更是非常清晰，正是此二者使得看似渾然一體的羣學命題體系，有了並不遜於西方社會學而具有自己特色的嚴整結構和嚴密邏輯，同時也富有壯麗的整體美。正如前面舉的果樹的例子，難道只有一棵單獨生長的果樹才是果樹，長在樹林中的果樹就不是果樹嗎？

100多年來，對於“中國社會學”的“學科史”，均以嚴復將西方社會學傳入中國之時為“開端”，都自覺和不自覺地把清末民初以前的社會學（羣學）僅僅稱之為“社會思想”，稱不上“學”，不能登臨“學科史”之列。我們將戰國末期荀子羣學作為中國社會學的開端，將羣學創立以來2200多年的發展史作為“學科史”來書寫。本文總結的“一線四層”格局、環環嵌套型結構和整合-貫通邏輯，是我們對羣學元典的基本認識。這三點認識側重於形式而不是內容的方面。在內容方面，我們認為羣學與西方社會學是同大於異的，無需多討論；但在形式方面，羣學與西方社會學確實是異大於同。即便如此，從我們歸納的羣學元典在形式方面的三點基本認識來看，這也只能説是羣學的特點，而不成其為否認羣學是中國古典社會學的理由。在各有獨立起源的學術脈絡中，內涵相通的學問採取不同的形式，那是再正常不過的了，正如白皮膚的人是人，黃皮膚的人也是人一樣。由此，我們就回答了對於羣學元典的一個疑問——《荀子》一書並不是符合西方學科標準的單一學科“專著”。為什麼説它是中國古典社會學的元典？只要理解了“一線四層”格局、嵌套型結構和整合-貫通邏輯，而又不以西方所謂“學科標準”為圭臬，這個疑問應該是可以消解的。因為，既然羣學不僅有自己的核心概念和基本原理，而且形成了相對獨立的概念體系和相對系統的命題體系，那就不能只承認它是一種“學問”、一種“思想”，不論它是以什麼樣的歷史形態呈現出來的，而應該承認它是一個“學科”——具有相對獨立的研究對象的專門的學問。

既然荀子的“羣”的實際內涵相當於後來所説的“社會”，只不過在歷史上“羣”的概念出現得比“社會”早一些，而且二者雖然略有差別，但還是可以相互包含的。到了近代，康有為、梁啓超、譚嗣同、嚴復、劉師培都肯定“羣”就是“社會”，即使從日本翻譯了《社會學》一書的章太炎，也高度稱讚荀子的羣學，實際上將羣學視為中國古已有之的社會學。那麼，即使從名稱上説，不承認羣學就是中國古典社會學，除了堅信只有西方的孔德才創立了社會學這個“洋教條”之外，在中國學術史中是找不到什麼像樣的根據的。

**作為羣學元典的命題體系，是中國社會學話語體系的第一個版本。****正如法國啓蒙運動大師伏爾泰所指出，意大利文藝復興的重大意義不在於復古，而在於創造。**也可以説，研究羣學元典不是為了歷史，而是為了將來——它是構建中國特色社會學話語體系必須從頭做起的基礎性工作。