李濤丨為什麼我們要反思中國農村教育的概念認知？_風聞

李濤丨教育部人文社會科學重點研究基地東北師範大學中國農村教育發展研究院教授，國家萬人計劃青年拔尖人才

百年來，中國農村教育概念始終在理解認知上存在不同維度，諸如“對象論”“空間論”“目的論”“交叉論”等。對農村教育概念的不同認定均有其利弊——“對象論”鎖定“人口”，“空間論”鎖定“環境”，“目的論”鎖定“功用”，“交叉論”鎖定“政策”，從而將農村教育概念分別作為單向度的“農民教育”“鄉村教育”“農業教育”和“學校教育”，這一點值得深入反思。而對上述四種不同取向的農村教育認知框架予以重新審視，不難發現中國農村教育經典爭鳴值得重新展開元命題思考。在此基礎上，我想提出中國農村教育概念的未來特徵：在新的“屬人”“屬農”特徵基礎上，未來中短期的農村教育概念是指在農村邊界內，為農村多種人羣提供的，傳遞道德價值、知識符號和實踐技藝的社會性活動；未來長期的農村教育概念則將突破“地域空間”“服務羣體”“教育功能”和“學校教育”邊界，嬗變為一種“價值論”取向的高質量的平民主義教育概念。

對中國農村教育概念的實質解剖

“對象論”是從“服務人口”角度來界定農村教育的，常被等同於多種形式的“人口論”，即凡是為農業户籍人口及其子女提供的教育即被稱為農村教育，體現“屬人原則”。持“對象論”取向的工作者往往重點凸顯農村教育中的“人口身份特徵”，而不論這些人口是否居於農村空間或為農業（農村）服務。在他們看來，居於城鎮之中但依然持農業户籍的農村流動人口及其子女所接受的任何教育也都應被看作是農村教育，故農業户籍人口在城鎮中所接受的各級各類教育也理應包納其中。因此，在這一取向下，農村教育概念本質上被定義為一種社會建構下的人口教育，是一套“身份主義”的農村教育觀，一種單向度的“農民教育”。

“空間論”是從“服務地域”角度來界定農村教育，常被等同於多種形式的“區域論”，即凡是在農村這一空間區域內所發生的教育都被認定為農村教育，體現“屬地原則”。持“空間論”取向的工作者往往重點凸顯農村教育中的“地理區域特徵”，而不論在這些地理區域內所服務的教育對象是否為農業户籍人口及其子女，也不論這種教育是否為農業或農村服務。這一取向下的農村教育本質是一種“在農村中”發生的教育，它僅僅凸顯了相對於城鎮而言的農村教育場景，並沒有涉及農村教育本質上的獨特性。因此，它實質上指向的不過是一種發生在自然區域內的普遍性教育，是一套“地緣主義”的農村教育觀，一種單向度的“鄉村教育”。

“目的論”是從“服務功用”角度來界定農村教育，常被等同於各種形式的“產業論（或功能論）”，即凡在目標指向上為“農業”發展服務的教育便是農村教育，體現“屬農原則”。持“目的論”取向的學者和實踐者往往重點凸顯農村教育中的“農用服務特徵”，不論受教育對象是否為農業户籍人口，也不論其是否發生在農村區域空間之中，只要這種教育是“為農性”的，且這種為農性主要是為“農業性”發展服務，即稱之為農村教育。這一取向的農村教育概念是一種“以農為本”的功用屬性教育，是一套“實利主義”的農村教育觀，一種單向度的“農業教育”。

“交叉論”則是從“服務政策”角度來界定農村教育的，在經驗層面常被單向度地等同為狹義的“農村學校教育”。公共政策實踐中所應用的農村教育概念往往需要明確性、邊界性、積累性、實踐性：一方面，政策概念要精準和明晰，以防公共政策在資源配置和績效評估中出現應用偏差；另一方面，政策概念又具有歷史延展性和現實可行性，以防公共政策在內容設計和具體實施中出現應用失效。農村教育概念在政策話語中始終存在屬性交叉的特性，即政策維度下的農村教育概念或為“屬人屬地兼屬農原則”，或為“屬地屬農原則”，或為“屬人屬地”原則。在百年政策話語的實踐變遷中，當前“交叉論”取向的農村教育概念日益穩定為“屬人屬地原則”，且“屬人”趨勢在日益減弱，“屬地”趨勢在日益增強，進而在農村教育政策中，農村教育概念被日益固化和侷限為為農村人口提供的農村學校教育。顯然，這是一種綜合考慮社會結構、觀念變遷、人口流向、資源存量和行政能力等因素而達成的狹義化農村教育概念理解。交叉論取向的農村教育概念是一種基於行政邏輯而產生的“以用為本”的政策性教育概念，本質是一套“工具主義”的農村教育觀，一種單向度的“學校教育”。

對中國農村教育不同概念認知的批判反思

對農村教育概念的不同認定均有其利弊。“對象論”儘管試圖鎖定“人口”這一核心要素，從本體意義上定義農村教育概念，但其難以避免在日益開放的城鄉人口遷移大潮中發生日常經驗性認知悖論，例如，在允許農村大學生户籍自願遷移且農業户籍含金量日益提升的當下，大量持農業户籍的農家子弟即便在最頂尖的大學接受高等教育，但在“對象論”的概念認知中他們所受的教育也理應屬於農村教育範疇，這顯然與日常經驗認知相悖。

“空間論”則試圖鎖定“環境”這一核心要素來定義農村教育概念，儘管通過地域邊界來定義概念符合日常生活經驗且富於認知的現實簡單性，但通過教育所發生的空間場域這一外在地理特徵來實質性定義農村教育，並未從“本體論”視角真正回應究竟什麼是農村教育的問題。相反，在城鄉人口交互流向日益頻繁的未來社會中，城鄉意義將被重新定義，在農村空間中發生的教育並不一定就真的是經驗認知意義上的農村教育。例如，越來越多的城市人口（含城市大中小學生）到鄉村“留學”，越來越多的大學分校或新校區被建於農村，日益增多的農村閒置校舍被二次利用、改造為“社會教育基地”“教育實踐基地”“教育體驗園”等以滿足城市人口不斷增長的新教育需求（如體驗自然教育、鄉愁教育等）。儘管它們都是發生在農村地域空間內的教育，但顯然不屬於日常經驗意義上的農村教育。此外，在農村家庭中日益增多的在線教學（網課），已經很難劃歸農村教育或非農村教育。未來農村空間中具有創意性和想象力的教育形態將遠超今日人們所及的教育思維邊界，並非發生在農村空間中的教育便是農村教育。

“目的論”試圖鎖定“功用”這一核心要素來定義農村教育概念，但這種定義重點強調農村教育促進“農業”這一“為農性”的教育形態，背後關注點僅僅是孤立片面的產業經濟發展主義邏輯。鄉村振興絕非單一的農業振興，儘管傳統意義上“鄉”對應的是“城”，“農”對應的是“工”，但並不意味着未來農村社會是一個排斥“工”等其他多重產業形態的單一農業社會空間。鄉村振興戰略明確提出未來要把更多產業留在農村，事實上，隨着城市中產業成本的飆升，大量二、三產業的佈局重心已在迅速下移，農村在夯實第一產業的基礎上日益集聚了更多二、三產業，因此單純強調“為農性”這一農業教育思路的農村教育概念，在理解上日益變得困難。

“交叉論”則試圖鎖定“政策”這一核心要素來定義農村教育概念，其出發點是便於公共行政和治理改進。中華人民共和國成立後，教育行政部門日益掌握了農村教育的公共政策話語權和管轄權，隨着農村教育公共事務管轄的部門化和條塊化，內涵更豐富的農村教育概念在政策空間中因部門思維而日益萎縮為農村學校教育，且有向農村基礎教育階段學校教育進一步萎縮的趨勢。

農村教育不同概念認知下爭鳴議題的元思考

對農村教育概念的不同理解，事實上導向了農村教育發展中不同的內容提供、路徑選擇和精神實質。正是基於對農村教育概念的不同認知，農村教育研究領域內的諸多經典爭鳴命題由此生成且難以化解。例如，農村教育究竟應該是“為農”還是“離農”？農村教育究竟是“城鎮化”還是“鄉村化”？農村教育究竟是“在地”“懸浮”還是“終結”？此一系列所謂農村教育經典命題的爭鳴，如從概念認知出發，都可重新認識。

從“對象論”“空間論”和“交叉論”取向的農村教育概念認知下理解，“為農”和“離農”爭鳴便值得重思。持“對象論”取向的農村教育工作者，認為提供給農業户籍人口的教育不是“為農”或“離農”二元對立式非此即彼的教育，而應該是“因材施教”的教育，是基於“時代變遷”和“生活需要”的教育，無所謂“為農”和“離農”的衝突；持“空間論”取向的農村教育工作者認為農村教育就是發生在農村區域中的一切教育，因此既可以為農業户籍人口及其子女提供，亦可以為非農業户籍人口及其子女提供，既可以包含“為農性”，亦可包含“離農性”；持“交叉論”取向的農村教育工作者認為農村教育必須是一種規範化和標準化的學校教育，有着與城市學校統一的、明晰的課程標準和質量測評，與城市學校一樣的、針對不同學段學生的標準測試和篩選軌道，因此無所謂“離農”或“為農”的二元衝突。

“為農”和“離農”的二元悖論僅僅是“目的論”取向農村教育概念認知下的邏輯困惑，它糾結於農村教育在功用性上是否需要為“農業（農村）”服務，因此產生在對教育對象的教育提供上是“為農”抑或“離農”的問題。事實上，在中華人民共和國成立前，中國農業人口占總人口90% 以上且鄉村人口向城市流動困難，當時就有一大批農村教育工作者同時將發展“為農教育”和“離農教育”作為“志在富民”的農村教育目標。儘管晏陽初、梁漱溟等都重點強調發展為農性的生計（生活）教育，但並不排斥在“為農”基礎上提升農業人口素質，促其向工業和其他產業部門轉移，盧作孚、費孝通等更是試圖在“為農”教育基礎上，通過更全面的農業人口“轉移”和“兼業”等形式發展農村教育。中華人民共和國成立70 多年後的今日，中國城鎮化率已超60% 且每年以一個百分點的速率加速推進，一方面通過將農業人口大量轉移到城市展開非農就業提高農民收益；另一方面，通過提高農業科技和減少單位土地人口規模，為更多單個農民獲得農業規模效益提供了基礎。可見，在城鄉人口流向邊界日益開放、個體自由選擇權力日漸增強的當前和未來，“離農教育”本質上也是“為農”，而“為農教育”本質上也是“離農”，二者並不衝突，“目的論”取向的農村教育工作者無須在“為農”和“離農”的命題下過多爭論，因為二者都是共同為創造農村和城市美好生活服務的。

同理，農村教育究竟是“城鎮化”還是“鄉村化”，在這個意義上也是一個偽命題。因為從“對象論”“空間論”和“目的論”取向的農村教育概念認知來理解，為農業户籍人口提供的、在農村地理空間中發生的、為農性服務的教育都無所謂必須是“城鎮化”的還是“鄉村化”的，二者都是農村教育內容提供上的一種選擇，彼此並不衝突。唯有在“交叉論”取向的農村教育概念認知下，這一問題才構成了農村教育的邏輯困惑，但更準確真實的表述應該是：農村學校教育佈局應該是城鎮化還是鄉村化？對此的回答是，學校的城鄉佈局應基於科學化的佈局規律和標準化的法定規則，如全面考量人口分佈、交通距離、文化習俗、地理特徵等綜合因素，通過科學決策、民主協商、公共治理和法定程序，農村學校該撤併就撤併、該保留就保留、該新建就新建、該恢復就恢復。而農村教育學術研究中所熱衷討論的“城鎮化”還是“鄉村化”走向，並無預先設計的應然意義，而是實踐自然變向的結果呈現，中間必然充滿了波動性和週期性，且存在同一時間內不同區域空間中城鄉走向的不同變動結果，這些都屬正常現象且並無價值高下之分。

中國農村教育概念的未來特徵思考

農村本身是一個歷史的動態概念，隨之而來的農村教育也是一個動態的歷史範疇。農村教育是一個依附性極強的概念，社會結構變化、城鄉變遷、觀念變更、人口流向、產業發展、就業吸納等因素都會影響人們對農村教育的概念認知，它是一個不斷變更和充實的經驗性概念，絕非一成不變的先驗性概念。面向未來，農村教育在保持基本特徵的基礎上，理應具備一定的彈性和包容度。但不管怎麼變化，農村教育始終要回應“何為農村”和“何種教育”這兩個根本問題，才能建構其自身本體概念。

從中短期未來特徵來看，農村教育概念還需要堅持一段時間的“屬人”和“屬農”特徵，但這裏的“屬人”是新的“屬人”，不再以農業户籍持有為依據，而是指農村多種人羣，既包括持有農業户籍的農民，也包括持城鎮户籍的其他農村從業者、體驗者、學生等；農村教育也理應“屬農”，但這裏的“屬農”是新的“屬農”，不再等同於“為農”，而是“在農”“依農”和“靠農”——不僅指農村教育實踐發生在農村邊界內，在內容提供、路徑選擇和精神實質上更要依循農村多種受教育人口自身不同的經驗性和規律性，要憑靠農村自身的情景資源和實踐精神。因此，農村教育是指在農村邊界內（含鄉、村、鎮及其他接合部），為農村多種人羣提供的，傳遞道德價值、知識符號和實踐技藝（包含經典性文明、道德性精神、普遍性知識、地方性經驗、實踐性智慧、工具性技藝）的社會性活動。

從長期未來特徵來看，隨着城鄉融合帶來的行政和地理邊界逐漸消失，農村教育概念將嬗變為一個價值論取向的概念，進而打破傳統“地域空間”“服務羣體”“教育功能”和“學校教育”的概念邊界。未來中國農村教育絕不再是佈局於農村社會中的教育空間概念、不再是服務於農業户籍人口的教育羣體概念、不再是單項服務於農村社會發展的教育功能概念、不再是侷限於圍牆內的學校教育概念；它將是服務於“弱者”“底層”和“窮人”的廣義教育概念，且決不應是“弱質”“底端”和“貧窮”的教育，而更應是“理想”“樸素”“創造”“鮮活”“務實”“奮鬥”“公平”的高質量的平民主義教育。