馬維娜｜教育改革實踐多年，為什麼一些現象“總是這樣”？_風聞

馬維娜｜江蘇省教育科學研究院研究員

“實踐感”意味着什麼

中國教育改革40多年的歷史，始終難逃“複雜”二字，不僅“複雜”，而且“深度複雜”。一個明顯的事實是，雖然教育改革一直在推進，但至今依然是最重要的民生工程，而且承載着最強烈的民意訴求。中共十八屆三中全會對全面深化改革做出戰略性部署，尤其強調“必須更加註重改革的系統性、整體性、協同性”。這意味着，教育改革與整個社會改革一樣，在全面深化階段，其改革的目標與要求更高，改革的責任與擔當也更加艱鉅。事實上，這些年來，中國教育改革呈現出諸多與以往不盡相同的複雜變化，或鮮明或隱蔽，或直接或間接。這也意味着，原先一直存在的中國教育改革是否複雜、因何複雜、如何複雜的問題，將轉換為對是否“深度複雜”、因何“深度複雜”以及如何“深度複雜”的再勘察和再追索。當然，對中國教育改革“深度複雜”的邏輯探究過程，本身就是一個求解與多解、尋解或無解的過程，但無論如何，教育改革現實真切存在，教育改革實踐始終“就在那兒”，在這個意義上説，“實踐感”的解釋旋扭或許是擰開中國教育改革“深度複雜”解釋通道的把手之一。

布迪厄曾經根據田野調查資料製作過一種卡比利亞人的歷法示意圖。在這種曆法示意圖中，卡比利亞人在訪談過程中所提供的不同曆法模式，譬如“隆冬/伏暑”“鹹苦期/辛辣期”“吉祥期/解禁期”“綠周/黃周/白周/幹周”等，被綜合在一起構成了一個抽象的、綜合性的卡比利亞人曆法示意圖。通過這種曆法示意圖，人們似乎可以對卡比利亞人的歷法模式及其相互之間的關係等獲得一種完整的瞭解。但是，在實際生活中，卡比利亞人只是根據不同的情境需要來使用不同的歷法模式。這種綜合性的歷法模式以及不同模式之間的關係問題在卡比利亞人的實踐中實際並不存在，而只是研究人員通過科學研究建構出來的一種對實踐的“理論贗像”。這意味着“實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯，這樣才不至於過多地要求實踐給出它所不能給出的邏輯，從而避免強行向實踐索取某種不連貫性，或把一種牽強的連貫性強加給它。”換句話説，自相矛盾的邏輯是任何實踐的邏輯，更確切地説，是任何“實踐感”的邏輯。“實踐感是世界的準身體意圖，但它絕不意味着身體和世界的表象，更不是身體和世界的關係；它是世界的內在性，世界由此出發，將其緊迫性強加於我們，它是對行為或言論進行控制的要做或要説的事物，故對那些雖非有意卻依然是系統的、雖非按目的來安排和組織卻依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’，具有導向作用。”

體現為“實踐感”的實踐邏輯，在布迪厄那裏具有諸多重要特性，這裏主要關注與本文相關的時間性、緊迫性、模糊性、不確定性等要義。實踐不同於理論的一個重要原因，是實踐與時間的密不可分。實踐在時間中展開，具有會被同化所破壞的全部關聯性特徵，比如不可逆轉性；實踐的時間結構，也就是節奏、速度尤其是方向，構成了它的意義。實踐與時間聯結在一起，且內化於持續的時間中，不僅因為它在時間中展開，還因為它在策略上利用了時間特別是時間的速度，這就帶來了與其緊密相關的實踐的緊迫性問題。社會實踐中的行動者與思考這些實踐的旁觀者之間非常重要的不同之處，就是行動者需要在有限的時間範圍內迅速做出決定、採取行動，而旁觀者和理論者則沒有這樣的緊迫與約束。並且，這種實踐的緊迫性並不僅僅意味着行動者是生活在瞬時性的現在，正相反，它意味着行動者必須面對即將到來的未來。實踐或許具有一種邏輯，但也並非是邏輯學家的邏輯，而是前認知的、模糊不清的。這源於這樣一個事實：實踐活動的原則不是一些能意識到的、不變的規則，而是一些實踐圖式，這些圖式自身是模糊的，並常常因為情境邏輯及其規定幾乎總是不夠全面而發生變異。實踐邏輯的步驟很少是完全嚴密的，也很少是完全不嚴密的。正因為如此，布迪厄才將實踐看作是一種“實踐感”（The Sense of Practice）和一種“遊戲感”（Feel）。

如此，布氏進行具體分析並體現為一系列環節或一束關係的三個核心概念。首先，把世俗表象擱置一旁，建構各種客觀結構即各種位置空間，亦即社會有效資源的分配情況，於是有了“場域”。其次，引入行動者的直接體驗，揭示其內部構建行動的各種知覺和評價的範疇，亦即各種“性情傾向”，於是有了“慣習”。再次，把握作為社會世界內在結構的不同類型的資本分佈結構，亦即銘刻在社會世界現實性中的限制，於是又有了“資本”。“場域”“慣習”“資本”三者之間相互對應、相依共存，構建出遠遠超出理論邏輯的實踐邏輯，也是客觀主義和主觀主義利用自己的理論邏輯難以把握的實踐邏輯；而所有這一切的最終旨歸是“揭示構成社會宇宙（Social Universe）的不同社會世界（Social Worlds）中掩藏最深的結構，以及旨在確保它們的再現或轉變的機制”，是指向“改造性實踐（Transformative Practice）”的社會學反思。

對中國教育改革“深度複雜”的解釋，其“實踐感”究竟意味着什麼？這種“實踐感”既不與國家教育改革的大政方針有意相悖，也不與整個教育改革進程人為相左；既不是純主觀主義的現象臆想，也不是純客觀主義的物理自然；而是充盈着時間性、緊迫性、模糊性、不確定性等諸多要義的複雜的“實踐邏輯”。換言之，需要回答的是：在強調反思的社會學理論分析與具有模糊性的實踐之間，在力圖把握社會世界的系統性與人類實踐無限豐富的具體複雜性之間，存在怎樣的衝突與張力、矛盾與動力，會引發怎樣的“實踐的邏輯”，到底可能生成怎樣的合情合理的解釋？

這裏需要着力把握的要義是有：第一，把握“實踐感”的精神精髓。着力解釋中國教育改革中的一些現象，如“為什麼總是這樣”“為什麼還在那兒”。第二，把握中國教育改革的“動感”實踐形態。中國教育改革的深度複雜既簡單又深奧、既當下又歷史、既決斷又糾纏、既恆定又多變，“實踐感”的豐厚意涵決不止於在客觀世界與主觀世界之間搭建橋樑，也決不止於個體行為與社會結構的機械對應，而是一種“不是邏輯的邏輯”。第三，把握“實踐感”的核心分析概念。“場域”“慣習”“資本”構成“實踐感”解釋框架的鼎立三足，在中國教育改革“深度複雜”的過程中，三者分別形成了中國特有的“社會小世界”“性情傾向”“象徵力量”。

社會小世界：教育改革的“場域折射”

任何一種改革，社會改革也好教育改革也罷，總是某個特定的歷史時期特定的宏觀結構、制度因素與行動者相互作用的產物，並由此形成各種各樣的複雜關係。這些關係真真切切存在於各種不同的“社會小世界”的場域之中，因為“社會世界（Social Cosmos）是由相對自主的社會小世界（Social Microcosmos）構成的，所謂的小世界，就是客觀關係的空間，也就是場域”。因此，在對中國教育改革“深度複雜”的解釋中，場域是首要性的既可進入宏觀又能發掘精微的研究出發點。從分析的角度出發，一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關係的一個網絡（Network）或一個構型（Configuration），正是在這些位置的存在和它們強加於佔據特定位置的行動者或機構的決定性因素中，這些位置得到了客觀的界定。

就中國教育改革而言，要在幅員遼闊的龐大地域內做到全面覆蓋，即便其過程基本秉持由上而下發起、動員、實施、推進的路徑，也不會在一個統整的範圍內同時展開，總是因時、因地、因事、因人在一個個各不相同的場域內分步實施、差異推進。中國教育改革“深度複雜”的在場性，無法與各種各樣、大大小小的場域相互剝離，更無法從難解難分又各具姿態、相互糾纏和相互作用的場域中分身抽離。需要解釋的是，在場域變動不居的多元位置關係中，在國家、地方、學校多種差異性的行事規則與變通策略中，“實踐感”究竟是怎樣達至一種相安無事、共情共存的境界，並醖釀出中國教育改革的“深度複雜”的？

中國教育改革所有的場域關係中，有一種特殊的場域關係，就是國家、地方、學校之間的場域關係。或者更確切地説，是作為“整個的個體”的國家與地方、學校之間多元的複雜位置關係。這種特殊的場域關係既交織纏繞着國家、地方、學校的不同場域及其位置關係，又無法把個體從集體中抽離出來或在集體中把個體加以淹沒；既有其衡定的相對不變的特質，又有其動態的不斷變化的現實。可以説，40餘年的中國教育改革進程中國家、地方、學校三者之間的運行，大致總是在國家制定框架、地方謀求自主、學校期待成效中或顯或隱地權衡進行，而在國家作為元場域的權力場域建構中，各方力量又相互角逐、張力相持，進而形成了一種既相對穩定又充滿各種不確定性的場域位置關係。一是國家觀念的至高無上。教育改革的大政方針、開啓承合，國家意志起着決定性作用。二是各個地方的因時而化。在國家教育改革總體框架的設計下，地方教育改革的相關舉措要得以實施，並要確保所期待的結果在特定的時間內發揮效用，就要觀察與自身場域相關的一切實踐，參照場域中的各方關係來權衡和運作。三是各所學校的生存策略。一方面，國家、地方的教育改革架構設計與實施舉措，最終要在各所學校中生根；另一方面，學校面臨的改革壓力要比地方、國家切實得多。學校的生存策略是既不有意與國家意志、地方意圖相左，也不一味被動地自我放棄，而是尋求多方利益博弈中最“靠實”的平衡點。

如果説國家層面的教育改革是一個大場域，那麼地方、學校就會相應地構成無數的各個層級、各不相同的中小場域。理論上而言，國家、地方、學校三方位置關係大致確定，且國家掌管着權力場域中的元資本，可使教育改革的實際實施按部就班、平穩推進，至多是時間快慢的問題。但事實上，教育改革需要在各個不同的地區實施，教育改革更需要在千差萬別的學校中落實，而處於實踐過程中的行動者又不可能像在事後對行動者的實踐過程進行科學研究的學者們那樣，對行動者實踐過程的前前後後有一個總體性和同時性的掌握。這就使國家與各個地方、地方與各所學校，在這個“實在世界，亦即被實際居住的世界”形成各種各樣錯綜複雜的多元位置關係，且並非想象的那樣直觀線性、簡單純一，而是既縱橫交錯、經緯交織，又相互衝突、適應協調。更重要的是，這些關係的運作在不同的場域中表現模糊、無法固定，因為“行動者的觀點會隨其在客觀的社會空間中所佔據的位置的不同而發生根本的變化”。

問題的一個方面是，社會上老生常談的素質教育與應試教育的關係問題。在“實踐感”的場域折射中，形成了一種意味深長的“短時逼迫長時—空間贏取時間—場域位置變化—實踐緊迫無法等待—教育改革‘深度複雜’發生”的內在關聯。教育改革的最終目的是為了滿足廣大人民羣眾對優質教育資源日益增長的迫切需求，使每一個受教育者德智體美勞全面發展，健康適宜地成長、成才。這是人人都明白的道理，但在素質教育與應試教育的張力中，似乎有一道難以逾越的關卡，就是時間的緊迫性。素質教育中的基本素質是需要慢慢歷練的，必備品質與關鍵能力等核心素養是需要通過長時間甚至終身涵養習得的。較比之下，應試教育的時間緊迫性顯得更為強烈，應試的技術性、程序化操練更能使這種緊迫性具有某種數字指標和時間節點上的“踏實”，這種“踏實”可以為一個學生一生中的某個重要轉折時機，架起看似“神奇”的快速跳板，藉助短平快突擊、強化，賭上一把教育躍遷的輸贏，也可以為學校的快速發展贏得榮譽，還可以成為地方教育耀眼的名片。在時間的“長”與“短”中，素質教育成為一台“空調外掛機”，雖然與常態的考試關係密切、無法分割，但卻被人為懸置。應試與素質在時間的“長”“短”中被人為建構出一個“先”與“後”的教育秩序。

問題的另一方面是，時間與空間同在，時間某種意義上只不過是空間的線性定格。於是，空間也就是時間，空間更可以有效地贏得時間。為擴大優質資源，輻射教育影響，名校們的擴建、新建、本部分部、集團辦學，在滿足人民共享優質教育資源的強烈願望的同時，也順理成章地形成一所學校、一個教育集團、一種地方教育的空間位置關係，現實中一直流傳着一些經典的概括：“素質教育喊得熱熱鬧鬧，應試教育搞得紮紮實實”“低年級轟轟烈烈搞素質教育，高年級認認真真搞應試教育”。故而，素質教育與應試教育在實際的教育空間中各佔一隅、相安無事。其基本實踐策略是：並不在少數的小學、初中、高中學校，一般都會安排低年段學生隨新校區建成入住，而高年段的學生則仍然安置在原來的校址本部，以“不受干擾地學習”。這裏，理論上連續的時間被空間做了一個微妙的區隔：一個時段的一個空間中環境相對寬鬆，日常學習、體育音樂、各類活動至少在這裏暫時保留着應有的位置，且更有利於應對上級部門及外界的督察；而另一個時段的另一個空間中環境則相對緊張，始終都在進行近乎單一的應試教育訓練，由於沒有其他學段、其他活動的介入，倒也顯得順乎自然。研究者們所質疑的素質教育與應試教育存在“兩張皮”的問題，在場域中多元位置關係的權衡與協調中，反而轉變為實際的“合情合理，各得其所”的“實踐感”。

近年來，國家對德智體美勞全面發展更為重視，也更期待以國家的名義糾正“主科”擠兑“副科”的偏向。全國已有不少省市開始進行將體育、美育納入中考、計入總分的試點改革，並正在向全國推廣，體育在高考中計分的研究也已啓動。這一改革政策對處於教育改革進程中不同位置的國家、地方、學校來説，其場域和位置關係在原有格局中又會發生重要的不確定性變化。考試是國家政策，其他主體不能違背權力場域中的國家意志，學生考試壓力已經相當大，但總分下降就可能意味着地方、學校場域位置的下降，就可能意味着社會、家庭全力拼主科分值，全力謀劃升入更好的學校的努力面臨巨大的不確定性。輿論的壓力既是名譽交易的一個根本動力，也是地方、學校獲取尊嚴的重要標識。由是，學校考什麼教什麼，考什麼強化什麼，甚至作為副科的體育、音樂內部，事實上又有可能人為分化出素質與應試的部分。或許，素質教育與應試教育已經疲憊地不會去重複進行是否“兩張皮”的相互拉扯，也似乎不怎麼想去思考用考試解決素質教育問題的辦法會不會在考試中發生變質，而是相互攜手，在各不相同的場域中發揮各自的效用，生成各自期待的結局，形成各自場域中需要持有的相互競爭和較量的正當形式的權威。這相當於遊戲內的場域空間，雖然教育改革並不完全像遊戲那樣是深思熟慮的創造行為的產物，但是卻會遵循相應的規則，儘管這些規則既不是很明確也沒有編集成典。

與時間、空間、競爭、名譽、尊嚴等諸多因素相互糾纏的場域關係，毫不吝嗇地彰顯出中國教育改革實踐的緊迫性與不確定性，彰顯出這些年與教育改革之初不盡相同的情境和不盡相同的更富意味的教育改革的“深度複雜”。當然，在實際的“社會小世界”場域中，國家、地方、學校各方關係並不總是劍拔弩張或勢不兩立，而是既模糊又清晰，既直射又折射，既遵循自己的邏輯和必然性，又最小程度地降低元場域和其他場域的制約。因為社會現實是雙重存在的，既在事物中，也在心智中；既在場域中，也在慣習中；既在行動者之外，也在行動者之內。社會科學並無必要在這些極端間進行選擇，因為現實既包括行動也包括結構以及由二者相互作用所產生的歷史，而這些社會現實的材料存在於關係之中。

身體化實踐：教育改革的“性情傾向”

一般説來，由國家層面發起的教育改革，往往都處於其發展的關鍵節點上。始於20世紀90年代初的素質教育，始於新世紀伊始的新課程改革，以及伴隨素質教育、課程改革實施的高考相關改革，各種國培計劃、師培計劃等，幾乎都是這樣。且在自上而下的教育改革的每個不同階段，國家都扮演着領路人的角色，從發展綱要到政策建議，從指導思想到實施意見，不可謂不具體周到，不可謂不能落實。但事實是，40多年的中國教育改革進程中，當一項教育改革舉措動員發起、分步實施一段時間後，短則幾年、長則十幾年甚至幾十年，就會出現一些無法迴避的相似性問題。並且，這些教育現象並不只以個別的、零散的、單一的形式出現，而是以整體的、集結的教育實踐形態呈現。換句話説，中國教育改革之路從來都伴隨艱辛與曲折、困惑與疑問，當對教育改革中一些烙印着“為什麼總是這樣”“為什麼還在那兒”痕跡的教育現象進行追問時又會發現，教育改革的“深度複雜”不僅具有作為“社會小世界”的“場域折射”，而且還有“作為實踐活動和表象的生成和組織原則起作用”的某種東西存在着，有一種行動者在長期的實踐過程中逐步形成的“持久的、可轉換的潛在行為傾向系統”，這個東西就是“慣習”。

“性情傾向”一詞似乎非常適於表達慣習概念所涵蓋的內容。一方面，它表現出一種組織化行動的結果，帶有近似結構的意思；另一方面，它指明瞭一種存在方式，一種習慣性狀態（尤其是身體上的），特別是一種傾向、脾性、資質或嗜好。或者説，慣習所導致的行動樣式，並非都是深思熟慮或自覺退讓的結果，而是在與不同場域的即時遭遇中生成的一種“適得其所”的歷史積澱，一種“合情合理”的經驗潛在，以及“一種真正的本體論的同謀關係”。一個場域就是在歷史中形成的一束關係，作為身體化的、自然的，也因此被遺忘了的歷史，其是慣習賴以產生的全部過去的有效在場。而慣習這一概念，最主要的是確定了一種立場，即一種明確地建構和理解具有其特定“邏輯”（包括暫時性的）的實踐活動的方法。這是因為“慣習是含混與模糊的同義詞，作為一種生成性的自發性，它在與變動不居的各種情境的即時遭遇中得以確定自身，並遵循一種實踐邏輯，儘管這種邏輯多少有些含混不清，但它卻勾勒出了與世界的日常關聯”。所以應當避免從慣習的生產過程中挖掘出比它們實際上所包含的更多的邏輯，“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實踐意義”。

仔細琢磨40多年中國教育改革實踐，可以發現，每一次改革從起始到發展到結局，都有一個“問題逼迫改革—國家全民動員—層層傳達響應—逐步推進實施—問題反覆出現—效果不盡如人意—繼續跟進推廣”的實踐軌跡，而在這種實踐軌跡中，“問題反覆出現”既成為中國教育改革的常態，也成為中國教育改革的頑疾。更有意思的是，這些反覆出現的問題在與不同的改革場域相互碰撞時所產生的行為方式，“並不像根據某種規範原則或司法準則推演出來的行為那樣，具有嚴格的規律性”，而是“能夠客觀地適應自身的意圖”。久而久之，這些反覆出現的問題就慢慢轉化成一種“身體化實踐”，並歷練出教育改革的某些“性情傾向”。中國教育改革中的一個重大舉措就是基礎教育課程改革。從中華人民共和國成立至21世紀初，國家至少進行了七次中小學課程教材改革，分別是在1950年、1952年、1956年、1963年、1978年、1981年、1988年。這七次改革主要偏重於教學方面的改革，特別是在教學方法、教學方式上想了不少辦法、出了不少經驗，而對於課程、教材則改革得不多。雖然在前七次課程改革中，教材出了七套，但基本上後一套教材都是對前一套教材的修訂，不少弊端沒有解決。正因為現行基礎教育課程教材體系不適應全面推進素質教育的要求，不適應時代發展的要求，才引發了被稱為“新課程改革”的第八次課程改革，且改革力度為前七次課改所無法比擬。從新中國成立到2001年第八次基礎教育課程改革間的50餘年中，固然有新中國誕生之初包括課程教材改革在內的各方面改革的起步艱辛，亦有貫穿其間的時代動盪以及實際推進過程的艱難，但為什麼前七次的課程改革沒有取得理想效果，本身就有值得深思的地方。而持續了20年的“新課程改革”，看似轉變了從國家到地方到學校，從社會到社區到家庭，從教師、學生個體到教師、學生羣體的諸多教育教學理念，但無法解釋為何仍然還有一些現象“總是這樣”，為什麼仍然有一些東西“還在那兒”。不能否認的是，從2001年基礎教育課程改革實踐伊始，就一直伴隨着相應的反思與研究。從課程改革剛開始的兩三年到課程改革十年、十五年乃至二十年，諸多反思涉及的問題與原因主要集中在以下方面：其一，傳統教育觀念慣性巨大，大部分農村中小學教師仍然自覺不自覺地受傳統教學模式影響；其二，課改要求與現實課堂相互脱節，見“知”（知識）不見“智”（思維）；其三，課程內容“難、繁、偏、舊”，依然故我，追求高、深、難的情結普通存在；其四，校本教研成效堪憂，教師的專業素養無法跟上改革需要；其五，地區差異、學段差異和課程資源建設任務緊迫；其六，大的社會環境和教育管理體制是僵化和保守的、應試教育的、專制的。

可以説，對這些問題的反思，雖然有多元的視角，但卻不難發現一種具有共性的歷史產物的慣習的力量貫穿其中。作為一種習得的知識結晶，它不是被儲存在意識或心裏，而是被儲存在身體裏。當與慣習生成的情境相同的情境再次出現時，這種情境就會激活身體化的實踐知識，使之成為行動的指南。所以，在慣習引導下展開的行動過程，常常只是以這樣一種慣習為基礎而形成的“要做或不要做某事，要説或不要説某事”“這樣做而不是那樣做可能更好”等一類的感覺。這種“實踐感”或“實踐信念”，不是一種意識狀態，也不是一種心理狀態，而是一種身體狀態。譬如，上述新課程改革中的教學方式轉變問題。有學者認為，傳授式教學歷經數千年而不衰，已進入中國教師的血液裏，要完全抹煞其中的啓發意味顯然不合事實。但是，由傳授式導致的機械式的“你教我學”“你講我聽”的慣習形成也是不容置辯的事實，要由“新課程改革”一下子改變並非易事，這不僅僅是我們的理解有誤，也是因為傳授的慣性在潛意識裏就會把教師的行為拉回來。常見的情形是，課堂上教師也想讓學生探究研討，也想讓學生合作學習，可在過程中不經意又回到先前的路子上了。至於如何將課程改革落實到課堂對學生生命意義的關注上，從1997年葉瀾倡導“讓課堂煥發出生命的活力”以來，雖然20多年呼籲不斷，但每每課堂上把學生當成灌輸對象的現象“總在那裏”“還是那樣”。**整個基礎教育課程改革中，一些看似矛盾卻又實際可行、看似有悖要求卻又遊刃有餘的現象就是“總在那裏”“還是那樣”。**這表明，中國教育改革的各個不同場域中，由慣習形成的各種不同的改革行為，既是與其居留的場域相互制約、契合、流動而成，也是在整個教育改革歷史的漫長時空中醖釀、孕育、繁殖而成，並不一定深思熟慮，也並不一定遵循理性，但合情合理於當時的情境，攜手產生了多種複雜的實踐形態。無論時代如何前行，也無論語境如何變遷，其基質似乎總有一種大致不變的樣態或總有一種既定的行動模板，這並非一朝一夕而成就，而是在歷史軌跡、文化性格、社會心理、利益博弈、技術操練的長期洗禮中，積澱成“總是這樣”的教育改革症候羣。所有這些都有意無意、或多或少平添了中國教育改革的“深度複雜”，並生成了一箇中國教育改革的充滿“實踐感”的日常世界。

進一步説，如果認為中國教育改革“深度複雜”“為什麼總是這樣”的慣習只是這些年才開始生長並顯露出來，未免有些低估這類教育改革問題的歷史植根性。若干年前就有學者認為，關於中國改革，首先必須面對的是這樣一個問題：中國能徹底脱胎換骨嗎？從此語中就能讀出“為什麼總是這樣”的內在意藴。改革一旦無法奏效，總是隻有再來一次。此語雖然透出一種無可奈何的悲涼，彰顯出某種歷史植入的根深蒂固，並可為今天之相似慣習作出某種證實，但另一方面也給我們以警醒：既不可因為歷來如此的歷史根由或行為慣習就放棄，也不可因為無法奏效而消磨再來一次的改革韌性。

變通的差異：教育改革的“象徵力量”

40多年中國教育改革的歷史就是一部與社會世界相似的資本不斷累積的歷史，也是一部國家、地方、學校各類不同資本不斷累積的歷史。而累積的實踐表明，作為與“社會小世界”的各種改革場域和與改革“性情傾向”的各種慣習以相互依賴形式存在的“資本”，從來不能也不可能離開場域和慣習獨自存在、獨佔一隅。正是場域中積極活動的各種力量，才造就了場域中至關重要的差異——確定了特定的資本。只有在一個特定的場域中，一種資本才得以存在並發揮作用。這種資本賦予了行動主體某種支配場域的權力，某種支配那些體現在物質或身體上的生產或再生產工具的權力，以及某種支配那些確定場域日常運作的規則和從中獲取的利潤的權力。而從階層慣習與流通資本之間的關係角度，社會實踐則是在特定場域的特別邏輯中實現的東西，一個行動者的資本本身就是慣習的產物，就像場域的特性就是一個客觀化的歷史，這一歷史使在那個場域中操作的行動者的慣習得以具體化。這表明在“實踐感”中，“場域”“慣習”“資本”三者總是相互勾連、相互支撐，並共同建構起實踐而非邏輯的邏輯。於是，場域的特定資本造就了場域的差異，疊加帶有慣習特質的各自不同的資本、變通差異程度和不同組合，又造就了實踐的差異，成為場域不斷生成發展和教育改革實踐不斷向前的動力。

更要緊的是，隨着教育改革的全面深化，資本本身早已交織成難解難分的混合力量，捆綁式改變着實踐，甚至支配着實踐，使資本成為中國教育改革中變通實踐的特殊力量。這裏想強調的是，對中國教育改革中資本變通力量的把捉，決不只是對布迪厄三種有形資本即經濟資本、文化資本、社會資本的簡單辨識，也不只是對所有資本都可以呈現為“有形加無形”的象徵資本的相互轉換的資本形式的一般認知，更不只是對資本“再生產”的一種標籤式的對號入座，而是要在此基礎上，把集結成“資本束”的象徵資本為何以及如何在實踐中發揮着“就在那兒”的“鎮宅”作用的機理揭示出來，把場域、慣習在整個中國教育改革中如何成為變通的實踐的軌跡描摹出來，進而更深刻地解讀中國教育改革的“深度複雜”。

毫無疑問，這是一個信息無法阻擋、傳播瞬間覆蓋、腳步無法停滯的全速前進的時代，身處各類場域中的不同地方和不同學校，也早已意識到擁有多少聲望、榮譽、頭銜等象徵資本，也就擁有多少比以往時候更為重要的象徵意涵。相對於有形資本而存在的象徵資本，其價值表現於無形之中，並構成一種“榮譽體系”的象徵關係。這種象徵關係往往展現出轉化為經濟資本、社會資本以及文化資本的集結力量，再交織成一種特有的“資本束”。相比之下，地方、學校曾經可以源源不斷獲取的經濟資本，隨着國家政策的一再明令禁止，似乎日趨衰微抑或更加隱蔽。如此，地方、學校象徵資本的積累，越發彰顯出鶴立於三類有形資本之上的不可替代性，致使其他資本或退位其後或掩映其中。

這其中，作為象徵資本的傳播資本、口碑資本、指標資本更易於得到凸顯。儘管國家在處理與地方和學校的教育改革關係時，三令五申要求不許下達高考或中考指標，不許宣傳高考狀元，但每年又屢禁不止。具有高升學率就像具備了特殊數字的成績和特殊榮譽的證書一樣，賦予其擁有者“一種文化的、約定俗成的、經久不變的、有合法保障的價值”，並“通過集體的魔力確立了資本的體制”。相應地，素質教育也有了，地方、學校的語氣也硬了，更多的地方政策和配套措施也跟進了。只是有意思的是，只要哪所學校中考和高考升學率有所下滑，排名在地方上發生變化，就會引起一系列連鎖反應，學校曾經的榮耀立馬可能成為過時的資本，學校曾經生機勃勃的素質教育也隨之“凋敝”，學校的位置雖然還在但可能會發生動搖，學校與學校間的差異可能會因升學率的起伏發生一些雖難以覺察卻持續微妙的變化。其中，老百姓的擇校風向標，作為認可學校權威、信譽、名聲的象徵物，更會因此發生牽一髮而動全身的選擇性劇變。正因為如此，如今搶佔象徵資本有利地形的行為，不僅早已學段下移，還呈現出組織化趨勢。比如，原先更多屬於個體、家庭行為的小升初衝刺，演變為由學校出面組織一類“衝刺班”的行為，即由學校出面遴選出有希望衝刺名校的學生，請被衝刺學校的老師或相關老師進行“因材施教”。能不能衝上、能衝上幾個，都決定着學校在區裏、市裏的排名，口碑資本在這裏成為行動資本的重要依據。

問題的關鍵更在於，口碑資本的象徵意義並不像學銜與貨幣一樣，是一種得到約定和法律保證的，擺脱了地區限制和時間變化的價值，因為在某種程度上，學銜和貨幣的象徵意義無需不斷地予以證明，而口碑資本是需要時時證明、年年證明的，且具有一榮俱榮一損俱損的“現場”效用。只要證明年年需要，地方或學校就會在國家與地方關係、地方與學校的關係縫隙處，想方設法尋找一種靜悄悄的壓力加持。譬如，升學指標更確切地説是每年遞增的升學指標，決不會也不可能明擺着放在桌面上，但暗暗下指標且所下指標成為地方對學校的“死命令”的情形依然存在。完成與否、完成得好壞，也成為學校與地方相處中關係遠近的試金石。達成指標，地方獎勵；達不成指標，地方、學校面子難看，學校遭遇批評在所難免，地方支持政策也會有所減少，更要緊的是，老百姓下一年度的擇校風向可能發生變化。各方關係簡單真切又不確定，成為地方需要指標資本、學校需要口碑資本、老百姓需要升學資本的共同之需，藉助象徵資本完成地方、學校間的區隔，而社會、家長的認可就成為象徵物，成為學校維持其權威、榮譽的象徵性工具。因此，也就不難理解，地方、學校為什麼絕不會錯過任何顯示象徵資本的機會。此現象這些年似乎愈演愈烈，國家、地方、學校三方遊戲者之間緣於對遊戲規則及其勝負關鍵的深信不疑，似乎都有通過一筆遊戲投資以達成所期待指標的期望。捲入遊戲的遊戲者們或達成共識，或彼此敵對，有時甚至殘酷無情，但與象徵資本緊密相關的這一切就這樣發生了，遊戲者之間這種“共謀”（Collusion）關係成為多方競爭的基礎。可以説，這種行為過程既是社會場域的歷史積澱，因為“慣習就是一種社會化了的主觀性”；又是“慣習與他們身在其中、進行實踐的場域之間無意識的契合”，它使作為場域遊戲者的地方、學校，可以通過這種參與遊戲的方式來增加和維持他們的資本，前提是他們遵守默契遊戲的規則。

象徵資本的重要“象徵”意義還存在於一些與學校名聲、榮譽有關的指標上。學校獲取這些指標的過程，是學校聲望、榮譽、地位累積的過程，累積過程中代表學校權力、財富與聲望的這些要素，就會有形無形地轉化成可以進行生產和再生產的象徵資本，並形成教育改革中各種改革力量之間實際“厚此薄此”的微妙複雜現實，且“就在那兒”“還是那樣”。並且，有象徵資本的地方，學校需要大力宣揚，竭盡全力維護其象徵資本，以獲得別人沒有的特殊利益；沒有象徵資本的地方，學校則可能會設法掩飾沒有的事實，並且更希望構造一個出來。於是，伴隨着對象徵資本的維護與區分，這些資本指標更需要“就在那兒”，與學校的重要升學指標互為幫襯、互為支撐，這既可堵住學校只抓考試升學的外界議論之口，又能拿出不只抓考試升學的實證輔佐資料，把教育改革中學校的實際分層裝點得既競爭激烈又温文爾雅。由此所形成的教育改革真實實踐形態是，把課題、項目、稱號、獲獎中一些尚未完成或有待完成或需持續完成的設計或設想，誤認為或表述為就是已經或全部實現的教育教學行為，就是既有的慣常的教育教學行為，而重要的過程性行為則往往處於忽略或無反思狀態，資本導致的實踐變通在不經意中頑強地“就在那兒”“還是那樣”，並裹挾着歷史的、文化的、心理的、利益的、技術的諸多因子，在教育改革的實際運作中相互遭遇、相互碰撞，你中有我、我中有你，真真切切見證着中國教育改革中一些現象“為什麼總是這樣”的“深度複雜”。這種現象在某種程度上不僅使國家、地方、學校的教育改革實踐本身打了折扣，而且使教育改革中真正需要改變和持守的內核的東西打了折扣，更使那些與教育改革最休慼相關卻又距離遙遠、最需要真切關注卻又被有意無意忽略的學生的培養方式打了折扣。

中國教育改革與社會改革一樣，不僅充滿偶然性、不確定性、非連續性，而且內在藴含某種必然性、確定性、連續性，是無序和有序、偶然和必然、多樣性和統一性“令人難解”的不斷“對抗和交織”的過程。與之相關聯，中國教育改革“深度複雜”的“實踐感”的特有“社會小世界”和特有“性情傾向”以及特有“象徵力量”，在實踐世界的理性解剖與邏輯求解中，決不只是對教育改革“深度複雜”的問題診斷，也決不止於為教育改革的“深度複雜”提供某種解釋框架，而是更指向對中國教育改革“深度複雜”刻骨的反思之切與強烈的改善之迫。