我為什麼為“中國語文”哭泣（下）_風聞

我為什麼為“中國語文”哭泣（下）

——談當代語文教學中的三大弊端

楊曾憲

        本文是《我為什麼為“中國語文”哭泣》最後一篇，本文中我結合實例，揭露和批判了當代語文教學中的三大弊端：1、語文教學中的“無用功”太多；2、“語文”教學偏重於“文學”；3、語文分析的“科學”化。

           讀了前面的文章，有朋友笑着質問我：老楊，是不是“語文”得罪過你？我也笑着答道：是呀，“語文”在歷史上確實得罪過我。不過，今天我為“語文”哭泣，則是出自一個文科學者對“語文”割捨不斷的緣分，所以，總是不自量力地想消除語文教學中的弊端。有些弊端，前文已討論過了；本篇中，我將繼續討論語文教學中的三大弊端。後面，在“實例”篇中，我將結合拙文《魯迅不應離我們遠去》的創作，具體討論一下語文教學中的“科學化”問題。

弊端之一：語文教學中的“無用功”太多

           我是16歲“志於學”，開始自修文科的。但這時我發現，自己腦子裏空空的，有用的國學知識幾乎為零；小學六年，只學會了讀書識字，沒存下一點“乾貨”。假如當年能熟讀《論語》、《詩經》，能背誦大量唐詩，該有多好呀！（當然，“當年”這是不可能的）。如果説還留下一點對語文課的記憶的話，那是在三年級，老師對“遲疑”的解詞：同學們，“遲疑”是什麼意思呢？就是“猶豫不決”。這很對啊，但小孩子不懂呀，我便大膽提問：老師，什麼是“猶豫不決”？老師惱了：“猶豫不決”、就是猶豫不決！坐下！我人坐下了，腦子卻開小差了。自此，我便討厭語文了；“語文”當然也報復了我：我後來寫文章常常冒出些錯別字來，大概率是與此相關。

       這就説到“無用功”了。我認為，在語文教學中機械地解詞用詞、分析段意、總結主題等等這一整套模式，多是教而無用、學而無用、考而無用的（這裏沒再提語法分析，是因有語文老教師告我，近些年來語法已邊緣化了。這是件好事，像《父母愛情》中姐妹倆圍繞“主謂賓”拌嘴的場面將不會再出現了）。當語文教學圍繞這些內容發力時，結果很可能是南轅北轍：老師越努力，學生對語文越不感興趣、他們的語文素質越難提高。我之所以這樣説，當然是有根據的了。有關“分析段意”的弊端將在後文討論，這裏只舉幾個“解詞用詞”的例子。

         多年前，高考試卷有這樣一道判斷題：“萬人空巷看電視劇《渴望》”。假如你也望文生義地打“V”的話，恭喜你，你就和眾多考生一樣丟3分啦！。因為根據詞典釋義，“萬人空巷”只能理解為“傾城而出”。我當年曾寫一篇小文，《“萬人空巷”坑萬人》，替眾多考生出了口氣。語言是人類文化的鮮活載體，社會發展了，某些詞語所指自然會隨之變化。恪守“萬人空巷”原義，在城市規模空前增大的今天，無論虛指還是實指，都預示着它將死亡在辭典裏。因此，今天人們用它來誇張地形容“萬人入室”，恰是對該成語一種創造性活用，值得肯定才是。

        類似例子多得是。一次，上小學的女兒問我：“大事渲染”是什麼詞組？我隱隱約約記得，詞組似乎有“動賓”、“偏正”、“並列”、“主謂”之分，但“大事渲染”屬於那一類，我實在答不出，便如實地承認“不知”。女兒哼了一聲：“我就知道你答不出來”！就這樣，堂堂一個文科教授便被一位小學語文教師搞得是威信全無！其實，有此教訓的家長多了去了。許多事實已經證明還將繼續證明：一位小學語文老師出的題，那是一萬個家長也難答對的。這不，前不久有網友抱怨，越來越看不懂小學生的語文題了：“下列各組成語中，全是由歷史故事演化而來的是那一組？乍一看，這不全是由歷史故事得來的嗎？這題沒法選啊”。

         結果，某教育局回覆了：他們經認真思考後認為，正確答案是B……。

         哎呀，我的天吶！真佩服出題者和答題者：一個是聰明絕頂、一個是絕頂聰明！問題是，這種可預防老年痴呆的題目對小學生有什麼意義呢？知識不等於能力和素質；但有用的知識可以轉化為能力、轉化為素質。試問，這樣的知識你讓小學生弄懂了後，是能轉化為寫作能力呢，還是能轉化為國學素質？上篇文章中，我提出語文課應大幅增加誦讀經典的內容，有網友質疑：這不是浪費學生的精力嗎！這裏，我可負責地回答他了：目前讓小學生學的這種無用“知識”，才是浪費他們的寶貴生命啊！

         那麼，這些語文知識既然無用，為什麼還要讓學生掌握啊？很簡單，為了應試呀。我們的考試專家可是最善於發明這種折磨學生、考驗家長、讓人連猜帶蒙（網上便有“語文蒙題技巧”）的題目啦！於是，為了應試，現在的語文教學向數學看齊，也搞起了題海戰術。要知道，數學刷題或許能提高學生的數學應用能力，這語文刷題、刷這種讓人腦殘的題，根本不能提高學生的寫作能力啊！愛屋及烏，反之亦然，我相信，很多學生也正是因為討厭這種題目而討厭語文的。面對着這樣的題目，我總會想起毛主席那句“與學生為敵”的名言。它出自主席1964年有關教育的著名談話，原話是：“現在學校課程太多，對學生壓力太大，講授又不甚得法。考試方法以學生為敵人……。這三項都是不利於培養青年們在德智體諸方面生動活潑地主動地得到發展的。”儘管我已熟知主席的這些指示，但重新讀來，依然如提壺灌頂！

        實際上，對語文教學的這些弊端，語文大家早已尖鋭地指出了。呂叔湘先生1978年曾用一句話概括，叫“少慢差費”。怎樣消除“少慢差費”，語文專家們也是做足了文章。但著文多為職稱忙，現實中的問題卻似乎越來越嚴重。我就不明白了，這有什麼可難的呢？讓學生少做無用功、多誦讀或吟誦就是了。如葉聖陶先生所説的：“吟誦（吟詠）的時候，對於探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文……達到這種境界，才會終身受用不盡。”説得多好呀！

弊端之二：“語文”教學偏重於“文學”

          “語文”，指口頭和書面語言：在口頭謂之“語”，在書面謂之“文”，它們是一體的；因此，“語文”絕非“語言文學”的縮寫。但一直以來，有語文專家堅持認為“語文就是語言和文學”，這當然是錯的。“文學”作為語言的藝術，它與“語文”雖有聯繫卻不能歸屬“語文”，這和“法律”同樣以“語言”為工具卻不能歸屬“語文”是一樣的道理。假如專家的觀點成立，那麼，大學的“漢語言文學”專業不是早就該稱為“語文”專業了嗎？

          當然，“語文課”不等於“語文”。語文課教授語言，教材當然可選用文學作品；同時，由於語文課兼有德育、美育、以及國學、人文教育等等諸多功能，課文所選體裁、題材也理應多樣。但無論教材如何選擇，語文課的核心功能或基本教學任務，都只能是讓學生紮實地掌握運用語言的基本功，也就是掌握基本文體的寫作能力。而將“語文”偏頗理解的結果，則是將“語文寫作教學”幾乎變成了“文學寫作教學”，從中小學生佳作，到中考高考作文，幾乎全是記敍文（考試有時允許寫議論文），或者説是散文；有關應用文、議論文等文體的教學內容雖然也有，卻不是重點。但從學生應用的角度講，這種安排恰好是顛倒的、脱離實際的，因為他們日後能用到的多是各種應用文體及論説文，而散文，則是大多數學生較少用到的，所以，理應多教、多考前者，而後者理應少教、不考。散文，要真寫好，通常是需要一定天賦的，所以，即便偶有學生成長為作家，其功勞也不能全歸語文教學；但若因此耽誤了大多數學生寫作能力的養成，其責任卻全在語文教學。

        現實情況正是這樣，許多學生雖能在考試中超常發揮，寫出頗具文采獲得高分的“好文章”，但其文字基本功並不過關，前文列舉的政府公文錯誤百出、著名教授不會寫信的例子便是典型。既是典型，便意味着絕非個案。多年前的一次聚會上，某市委秘書長詢問在座的某大學書記：能否推薦一位文字過硬的青年老師？這位書記想了半天説，沒有。的確，許多單位想找一個稱職的文秘，是很不容易的。語文教學的這個弊端不改變，那就等於是自廢武功，天橋把式好看不中用呀！

弊端之三：語文分析的“科學”化

          這裏所謂的“科學”化，是指將語文課文的內容進行理性解剖分析、給出標準答案，讓學生逐段甚至逐句把握其要義的教學和考試方法。我認為，凡屬好的作品，都是氣韻貫通的，其情感、思想、韻味皆存在於作品的生命整體中；語文老師應當是位好導師，能引領學生在反覆閲讀、誦讀的過程中，或移情體驗、或深思領悟，自己從中汲取營養、提升其思想境界和寫作水平。而這種“科學”的解剖分析方法，不僅是做“無用功”，而且能把這種“無用功”做到匪夷所思的地步。下面，我分別結合記敍文和議論文實例進行闡述。        

          先説記敍文，或者説散文。凡收入語文課本的散文，盡皆藝術性、思想性俱佳的作品。譬如，朱總司令名篇：《回憶我的母親》，便是一篇膾炙人口的敍事散文，也是非常生動的德育教材。對於中學生而言，即便文中尚有個別生字，閲讀理解也是不成問題的。應當説，這篇文章是最適合讓學生反覆誦讀進而移情體驗的了。在這個過程中，同學們不僅會掌握某些敍事句式，而且其心靈會接受一場母慈子孝的傳統美德洗禮。

          但令人遺憾的是，我們的語文名師卻偏要將這樣一篇文章剖解開來，進行逐段解意的教學。她提前讓學生預習課文，提煉出每段的意思，然後與全班同學一起，對兩位同學的答案進行比較，以確定最佳答案。這實際上是調動起全班同學的理性思維，讓大家把關注焦點從課文本身轉移到學生的作業上面來了！

       就這樣，逐段地分析討論下來，這篇絕佳的德育教材便被白白浪費了。儘管教學的後半部分，有要求學生聯想感恩自己母親的內容，但學生所掌握的以及準備應試的，則主要是這些理性提煉的內容；整篇文章留給學生的，也只能是有關朱德母親的概念化印象。很多人似乎不懂得，人的“理性”與“情感”之間是隔着一道深塹的，西方理性哲學認為理性可支配人的一切的觀點是錯誤的。這道理説來很簡單：“吸煙有害健康”這是科學的理性結論，但知道這個結論的人，甚至包括醫生卻未必能戒煙。因此，要讓某篇敍事課文使學生動情，是不能僅靠訴諸理性的，而必須引導學生通過形象思維，進入作者設定的角色中，一面體驗作品形象中藴含的情感、一面調動自己記憶中儲存的情感，使其儘可能地對作品產生情感共鳴、並在共鳴中感悟理解作者寄寓在形象中的思想。結合這篇課文，就是要讓學生想象自己就是朱德，通過作品的細節感受體驗朱德母親的母愛，同時回憶自己母親種種的母愛行為，進而與作者所抒發的情感產生共鳴，喚起並昇華自己感恩母親的情感。這種回憶完全可以在課堂上進行，以便使學生們相互感染，強化其孝愛情感。我相信，凡持有這種孝愛情感的學生，是絕不會做出任何傷害母親之惡行的！

        但顯而易見的是，上述這樣的理性教學方法，是不能引導學生移情體驗、昇華自己的美善情感的，反而會嚴重妨礙、遏制其情感激活，背離這類課文原應實現的教學目的的。因為經此解剖之後，即便原作形象再生動、內容再豐滿、思想再深刻——屬於“絕世佳人”，也會變得魅力全無，談何感染學生呢？這好比熱心大姐給小夥介紹對象，但要求他必須仔細觀察並記住姑娘的眉宇多寬、鼻樑多高、耳朵多長、嘴唇多厚等等數據回來彙報，試問，這還能叫相親嗎？

          再來説説議論文。議論文不同於散文，本身就是訴諸理性的，語文課教授議論文的目的，就是要讓學生既懂得課文所講的道理、提高其相應的理論水平，又學會怎樣講理、提高其議論文寫作能力。假如一篇議論文道理淺顯、論述嚴謹，我們同樣可以讓學生在誦讀和討論中深思領悟，不必詳盡解剖。當然，對於內容較為複雜的作品，像魯迅雜文，老師是可以進行分析以幫助學生理解的。但是，這種分析也不是硬性解剖，硬要從每一句話、每個段落中歸納出深意來。因為即便是魯迅作品，也不可能句句皆經典、段段含哲理。不僅如此，由於專家的文章功底思想境界，可能遠不及作者水平（這很正常），所以，他未必能真正把握作品精髓、體味作者思想，他所理解並給出的答案，很可能有違作者原意，結果不僅不能幫助學生理解原作，反而會變成束縛學生思想的桎梏。

        我們知道，中學生有三怕：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。前兩“怕”，前文已給出瞭解決方法，此處不贅。而“怕魯迅”，是為什麼呢？我想，很大程度上就是由於語文老師幫了倒忙。魯迅雜文原本就思想深邃表達隱晦，再加上一些經老師解剖加工後生成的複雜題目，學生當然就一遇魯迅作品、一遇魯迅考題，就條件反射地吐苦水了。有了這樣的心理陰影，學生怎能親近魯迅、閲讀魯迅呢？記得我當年讀魯迅雜文時，讀的是津津有味；但假如我所讀的，也是經專家解剖過且準備應試的魯迅雜文，那我能否愛上魯迅、愛上魯迅雜文，就難説了。行文至此，需要結合實例了。但這有些難度。假如我用他人的文章，包括魯迅雜文為例，難免會被質疑：子非魚，焉知魚之樂與非樂？我確實不敢保證自己就能準確理解作者的思想。幸好，拙文《魯迅不應離我們遠去》似乎已是當代語文名篇，我將在後面的實例篇中，以它為例做些詳盡闡述。

小結：我們怎樣改革語文教學

          最後，我們還要回到語文教學改革的問題上。以我小人之心度之，語文改革之難，不在於路徑是否清晰，而在於它肯定要動許多人的“奶酪”，難免會遇到巨大阻力。長期來，我們的語文專家們，既習慣於在“無用功”中顯示其超強能力，將語文教學搞得越來越複雜；又非常熱衷於充當文章解剖師，終年幹着扼殺文章鮮活生命的營生；現在，要改變這種局面，讓他們不做“無用功”、放下“解剖刀”，這等於是將其多年積累的學問清零、練就的武功報廢啊！因此，撼山易，撼既有的語文教學模式難！

        顯然，憑我一己之力，是無力促成這一改革的。無奈之下，我只能再錄一段主席當年的指示：“現在的考試辦法是對付敵人的辦法，……出偏題，出古怪題，……我不贊成，要徹底改革。我主張公開出考題，向同學公佈，讓同學自己看書，自己研究，看書去作。”假如學生“有幾個題目答得很出色，有創造性，可以給一百分。另外有些學生……題都答了，是照書本上背下來的，按老師講的答對了，但沒有創造性的，只能給五十分或六十分”。竊認為，主席的批評，到今天也並未過時。假如我們的語文專家能從中領會一、二，有所醒悟，又假如他們能因此而發揚自我犧牲的精神，就按主席的主張改革語文教學和考試方法，充分調動起學生自主學習的積極性，我相信，我們的中學生們肯定會真正喜歡語文、喜歡閲讀、也喜歡魯迅的，他們的語文素質和寫作能力肯定會大幅提高的。這無論是對學生個人、對學生家長還是對整個國家和民族，皆善莫大焉。當然，恐怕此乃想當然耳。

                                                      2021.9.15

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