金新：十年 “磨一課”，無異於天天“掘墳墓”！_風聞

【多餘的話】據説“十年‘磨一課’”是杭州學軍中學某語文教師的寶貴教學經驗，無償供杭州市教育局教研室“使用”並以行政的名義“推廣”，負面影響實在罄竹難書！

十年 “磨一課”，無異於天天“掘墳墓”！

 金新

        杭州語文教學主管部門原來有一句要求全市語文老師練好教學基本功的口頭禪：“十年‘磨一課’。”

        作為教學主管部門，倡導“十年‘磨一課’”，肯定有他們的“學理”。

        某基礎教育界人士曾説，自“五四”以來，中國現代語文教育的總體思路大致是 “舉一反三”：“每學期以三十篇左右文章為例子，對例子進行拆解、把玩、練習，以達到 讓學生‘循例’學會聽説讀寫‘繁衍’大量語言的目的。”

       毋容置疑，這是一針見血的。

       以1年大抵60篇課文計，中學階段最多大概就是360篇。奢望通過微乎其微的例子的學習，讓學生成就頗似語言學範疇的“原子裂變”，不啻語文教學的夢想抑或幻想甚或痴心妄想。 

      審視之，語文遠離傳統之“大容量、快節奏、高密度”之多快好省而少慢差費，“死穴”就在於以理科之數理化之“舉一反三”之精確性之公式之思路來替代文科之語文之模糊性之“大體則有，定體則無”之路徑。

      試問，學會一個數學公式能解同一類題，學懂一篇文章能寫同一類文章嗎？

      也許有人會説，“舉一反三”是孔子的教學主張。

     《論語·述而》有言：“不憤不啓，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”意思是説：“不到他努力想弄明白卻不得明白的程度，不要去開導他；不到他心裏明白卻不能完善表達出來的程度，不要去啓發他。如果教給他一個方面，他卻不能靈活地以此來説明另外三個方面，就不再教他了。” 

      其實，在這裏，孔子只是提出了“啓發式”教學的設想，反對“填鴨式”、“滿堂灌”，要求學生能夠“舉一反三”。這是符合教學基本規律的，在今天的教學過程中，仍須加以充分借鑑。而換一個角度，針對不同學科的特性，則要“具體情況，具體分析”了。

     《晚清文學叢鈔·冷眼觀》有語：“隔行如隔山，我們局外人就是有什麼事看在眼裏，也是豬八戒吃人參果，食而不知其味。”

      從邏輯的視點來看，“舉一反三”是演繹推理，“舉三反一”是歸納推理。

      文科，尤其是作為“萬學之母”恰如汪洋大海的語文，由於模糊性而產生的答案的多元性，致使無論教師還是學生，都必須永遠“舉三反一”地歸納之。

       其實，理科的公式也是自然科學家“舉三反一”的結果；由於理科的精確性而呈現答案的唯一性或者説標準性，從而使得“前人栽樹，後人乘涼”。

       演繹推理是以歸納推理為“前驅”的，想當年陳景潤為摘取“哥德巴赫猜想”這顆數學皇冠上的明珠，草稿紙以麻袋裝，不就是期望通過“舉三反一”而“舉一反三”嗎！

       中國最早的語文“準”教材，南朝梁武帝的長子蕭統組織文人共同編選的《昭明文選》的出現，是一件好事，打破了無序且僅以儒家經典為教材的“一花獨放”的局面，國人終於有了與經書平行的語文閲讀課本。

      問題是，隨着清代末年“廢科舉，興學堂”而五年制中學的興辦，儘管有了超越經典意義上的語文教材，比如，吳曾祺編的《國文教科書》，夏丏尊與葉聖陶合編的《國文百八課》，但“想給國文科以科學性”以便“一掃從來玄妙籠統的觀念”的編輯主旨，起了一種不好的導向作用。

      尤其是《國文百八課》的精雕細琢:“採用文白混合編排，一個單元是一課，包括文話、文選、文法或修辭、習問等四個部分。文話是每課的中心，特意編寫，是講文章理法的教材，有系統性；文選是文話的例證，即所謂範文；文法或修辭、習問是就文取例，根據需要設計的練習。”

     建國以後，葉聖陶成了新中國教育的掌門人，於是，“成王敗寇”，其編輯思想理所當然成了“主流價值”，語文教材愈來愈崇尚“科學性”：“除1956年的漢語、文學分科教材，現在部分學校使用的高中實驗課本(《文言讀本》、《文學讀本》、《文化讀本》)外，文革前以1963年的中學語文課本為代表（該課本以培養學生閲讀能力和寫作能力的順序為主要線索，組成由淺入深、循序漸進的訓練體系），文革後以1988年秋季開始的人教社修訂本初高中課本為代表（按文體組建單元，每單元四至五篇課文，初中分講讀、課內自讀、課外自讀三類，高中分講讀和自讀兩種，單元知識涉及聽説讀寫、文體、語言諸方面，課文、練習、知識短文組成這類教材的穩定結構），現在以新課標為指導編寫的初中課本，有的已經改以文體分單元為以‘親情’、‘理想’之類的主題為單元。”

      語文教材從“文選”到“單元”到“專題”，從模糊逐漸精確，有違“腹有詩書氣自華”的語文自身內在規律，是語文的“不歸黃泉路”。

      從“大體則‘無’”的絕對無序到“大體則有”的相對有序是一種進步，從“大體則有”而“定體則無”到“定體則‘有’”是一種過猶不及的荒唐。

      語文是一門”人文科學“，以科學主義的“靜態、有規則、有序列、外顯而清晰”之特徵來取代人文精神的“動態、無規則、無序列、內隱而模糊”之特點，那是“喬太守亂點鴛鴦譜”。

      試想，具備共性編寫規律的數學教材不能打亂“台階”順序講解，而任何具有個性編輯思路的語文教材打破單元與主題先後次序隨機授課有何不可？

      當下科學技術在語文領域的深度滲透，人文精神很難得到弘揚。在“舉一反三”的科學化意識指導下，“教材體系邏輯化，教學過程程式化，教學方法透析化，知識能力數量化，應試訓練層次化；素養測試標準化……”，以致出現“十年‘磨一課’”的教學口號，是乃荒唐的必然，自教師而匠人而“青樓”技藝者也。

     “十年‘磨一課’”實在是天天“掘墳墓”之舉。

      中國的文科教育出現了世界教育史上的奇觀——培養了不會寫文章的文學學士！

      中國的學力鑑定出現了世界教育史上的奇觀——評出了不會寫文章的語文高級教師、語文特級教師！

      中國的語文應試出現了世界教育史上的奇觀——一個不會寫文章的語文教師很有可能憑藉玩玩題海戰術、報報標準答案、教教套路作文，竟然把語文教得“爐火純青”，以至於教出語文中考狀元與高考狀元來，“風風火火”走向全國去了。

       如果一個老師“十年‘磨一課’”成為手不堪筆的語文“名師”，那麼他的學生必然變成高分低能的答題機器。

       對於教學，特別是語文教學來講，“教什麼”遠比“怎麼教”重要。

       在這一點上，“學而思”教育集團招老師的標準是一個佐證。這個國內首家在美國上市的中小幼課外教育培訓機構用人 ，首先看你肚子裏有沒有貨色，有沒有一顆智慧的腦袋，而把有沒有經過師範院校學習作為次要的了。

      不研究“教什麼”，只研究“怎麼教”，堪稱極其愚昧。

      教師是“傳道授業解惑”者，不是演員，説重點不是“戲子”。語文教師不能做到有“腹笥”，總不該是除一本語文書、一本教學參考、一本習題集之外胸無點墨的角兒，靠這“三本主義”在台上只能裝神弄鬼。

     《中國青年報》曾有一篇給力的長篇消息《 教育部前新聞發言人王旭明：向假語文宣戰》，中雲：“來自河北的一位二三十歲的女教師，在講壇上，面對20多名第一次見面的山東即墨初二學生，深情地講起了散文《斑羚飛度》。音樂、圖片、PPT各種教學手段使用得讓人眼花繚亂。她姣好的外形，投入的狀態無疑打動了很多觀眾。台下一位老師忍不住發了條微博，被實時打上背景牆：‘燕趙人民的驕傲！’時隔不久，署名王旭明的一條微博也上了牆：‘老師無節制放縱情感，什麼老羚羊的無私奉獻呀，勇敢付出呀，偉大與崇高譜寫動人之歌云云，在音樂和畫面的烘托下，鬧極。這是當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。’”

       某記者問王旭明：“有教師説你是毒舌，不夠寬容厚道，你怎麼看？”王旭明回答：“……我當過語文教師，重回語文教學領域後我發現，與20多年前比起來，語文課不是進步了而是倒退了，我對此深惡痛絕。現在有些教學方法是對語文純潔性的褻瀆……”

      時下有一個奇怪的現象——之於語文教學，凡是作家型的語文教師幾乎都持批評態度，凡是表演型的語文教師幾乎都持讚賞態度。

      這種現象的背後是什麼，答案應該是顯而易見。

      説白了，“十年‘磨一課’”是語文教材日臻科學化的產物，而眼下大量的語文骨幹教師、學科帶頭人是“十年‘磨一課’”的產物。這一“中介”在“西學東漸”而民主踟躕不前而科學突飛猛進中異化作依情節出賣感情的低端“伎倆”。

       語文“十年‘磨一課’”的惡果是在天天“掘墳墓”之際，不唯送語文“歸天”，而且送一切學科“上路”，蓋因“語文是基礎的基礎”。

     不過，有失必有得，可能有些熱衷於此等法術人，因了民族教育的災難，正假語文“專家”的學術烏紗帽而發揮餘熱，為一些“扯虎皮做大旗”的學校撐門面而悶聲發大財！

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