金新：為語文特級教師的《<語文學習指津>序》糾錯_風聞

為《<語文學習指津>序》糾錯

                                                                       金新

       國慶長假閒來無事，接到杭二中一個年輕教師的電話：“金老師，看了您的《為<學軍記憶>“後記”糾錯》很有感觸。聯想到前幾天在學軍中學網站上瀏覽到一則2005年1月27日的舊聞《 我校語文老師童洪星個人專著<語文學習指津>正式出版》:‘我校語文老師童洪星撰寫的《語文學習指津》最近已由北京研究出版社正式出版。這是我校歷史上第一部正式出版的個人學術專著。據悉，這也是浙江省在新課標理念指導下的第一本中學語文學法指導專著。’這’第一部’是否有誤？記得您在1990年就出版了專著《中學語文教學新思維》！查看了另一則同一天的舊聞《語文特級教師、原學軍中學副校長吳亞南為<語文學習指津>撰序》，怎麼那個《序》900多字不分段，豈非‘眉毛鬍子一把抓’？這個《序》您斟酌一下，是否會像《<學軍記憶>後記》那樣？”

       其實，童洪星之所以2006年9月被浙江省人民政府授予浙江省特級教師稱號，是因為2004年在北京的研究出版社出版了所謂的專著《語文學習指津》。當時學軍中學為此支付了3萬元書號費。

       記得嗣後我在《中國經濟時報》的文化專欄裏撰《書殤》一文，中雲：“手頭有一本杭州某重點中學某語文特級教師的‘專著’，據説是指點語文迷津的書，但看一下目錄似覺愈發‘糊塗’,要説‘清醒’,也許就是推知語文教學現狀短時間內的不可更改性了。‘奇’書目錄共‘賞’之——閲讀篇：熟讀與精思，不動筆墨不讀書，精讀與泛讀，擴展性閲讀，學而時習之……寫作篇：只有寫，你才會寫；人惟求舊，文惟求新；定體則無，大體則有；巧婦難為無米之炊；每次作文訓練要有目標；寫作水平也是‘改’出來的；文章合為時而著……看了目錄就熟知內容的‘專著’如果是專著的話，那麼讀起來一定是令人十分痛苦的。杭州師範大學中文系教授盛海耕曾和我講起過一件讓他百思不得其解的事情：某省會城市一語文專家為該市年輕語文教師出的被溢美成‘36計’的36個教學論文寫作題目，竟然沒有一個是需要寫的。常識性的答案概括在常識性的題目裏，需要寫嗎？大致推測：在10多年前，寫（確切地説是摘抄抑或收集）這樣一本內容的小冊子，用筆僅需半個月；目下電腦時代，網上工作，毫不誇張地説只需數小時‘粘貼’功夫。以‘精讀與泛讀’為例：谷哥搜索，用時0.14秒，找到相關項101000；百度搜索，用時0.031秒，找到相關網頁8820篇。”

       其實，至於説到《<語文學習指津>序》是否“ 眉毛鬍子一把抓”我還真不清楚，記得那年學校按人頭髮書，而我又絕不會將閲讀時間花在無用功上，隨便一扔，結果在語文組打掃衞生之際被人誤當廢紙買了。不過，即便手中無書而不知段落幾何，好像不影響對學軍中學網站上那篇《序》的辨謬！

       亞里士多德的著名作品集《工具論》中有一《辨謬篇》，其中有要點為——

       爭論的雙方想達到的目地（注：目地是地點，是有形的；目的是願望，是無形的。）是使對方陷入的各種境地，或者説窘境。 有五個這種境地： 依理被駁斥，謬誤，悖論，語法錯誤，語句重複。

       借鑑一下，試為《<語文學習指津>序》糾錯如下——

《語文學習指津》序

                                                                      吳亞南

      根據學生髮展需要開設課程，根據學生實際編寫教材*（**語言累贅。**刪去後一句裏的“根據學生實際”，改為：“根據學生髮展需要開設課程與編寫教材”），這是新課程改革賦予學校和教師的權利和義務。在二十多年的中學語文教學實踐中，童洪星老師不斷研究學生的學習狀況和學習心理（邏輯不清。“狀況”指“事物的性質、結構、水平和發展要求”，其與“心理”這一“腦對客觀世界的積極反映形態”存在着交叉甚或涵蓋。所以，一般的提法是“學習與心理發展狀況”，比如2008年3月1日北京師範大學出版社出版的圖書《中國中小學生學習與心理發展狀況報告》。該書作者申繼亮系博士生導師，曾任北京師範大學教授，心理學院黨委書記、發展心理研究所長，現任教育部教材局一級巡視員。 ），總結教法與學法，寫成這本《語文學習指津》。本書不僅對學生的語文學習富有指導意義，而且也為語文界同行的組織教學提供了一些嶄新的思路（**錯誤之一：**關聯不當。“教”與“學”是一個硬幣的兩面，二者互相影響和促進並都得到提高，《禮記·學記》有語：“是故學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也。故曰教學相長也。”應將“不僅……而且……”改為“既……又……”。錯誤之二：句式雜糅。“不僅……而且也……”，把遞進關係與並列關係想當然“雜交”：“……也……”，屬於表示並列關係的句式。錯誤之三：語序顛倒。“組織教學”應為“教學組織”。前者指在教師授課前要調劑好學生的狀態使之能跟隨教師的講授理解或稱之為學會其講授的內容，是動賓短語；後者則指為使教學有高效而在人力資源上使教者和學者以及二者之間建立有效聯繫的人為組合，是偏正短語。）。本書是杭州學軍中學組織出版的又一部由教師編寫的教材。我們期待有更多的老師研究教學、開發課程，出版自己的專著（句式不一。刪去“自己的”，讓“出版專著”這一動賓短語與前面的“研究教學”和“開發課程”內部語言結構一致。其實，這裏的“自己的”幾字純屬多餘，亦可謂語言累贅。）。 童洪星老師勤於學習，善於思考，對許多語文教學中看似普通的問題，常常具有獨特的教學視角和理念。當我們強調語文教學的聽、説、讀、寫四大基本任務，乃至平均用力去着意培養學生時，童老師卻提出母語教學與非母語教學在語言能力培養上應有的差異；當我們把“多讀多寫”視為無可爭議的提高語文水平的必要途徑而不再加以細究時，童老師卻咬文嚼字地去推敲去詮釋它們的多元化含義（修飾不當。“咬文嚼字”意為：“形容過分地斟酌字句。多指死扣字眼而不注意精神實質。”刪去帶有貶義的“咬文嚼字”，包括“地”。）。童老師提出“我們的語文老師究竟是誰？”（**冒號缺失。**應為：“童老師提出：‘我們的語文老師究竟是誰？’”當然，，也可以刪除”？”這種修改更好，更有利於與下一句連接。標點符號是現代書面語裏不可缺少的組成部分，分點號和標號兩大類。前者像小提琴，親切悠揚；後者像大提琴，音響渾厚。冒號作為句內點號，有別於表示句內各種不同性質停頓的逗號、頓號與分號。冒號或缺失或濫用是中小學生的常見錯誤，因此，是語文的基礎知識考點。比如，2004年福州市中考模擬卷中的冒號缺失題：“文章的構成有三個方面，一是思想內容，一是結構組織，一是遣詞造句。”比如，2003年海寧市中考模擬卷裏的冒號濫用題：“小芳跨下車，説了聲：‘徐老師早！’就急急地往教室跑去。”）這一似乎不是問題的問題，卻能引起我們深深的思考，給我們強烈的震撼。這本《語文學習指津》，正是童老師在語文教學實踐中深入學習、思考的結晶。 教學，曾被前人理解為是教師單方面的傳授性工作，所以教學法最早也叫“教授法”。後來，隨着教學民主的深入，教學才被看作是由教師的“教”和學生的“學”二者緊密結合起來的過程。無疑，後者較前者在認識上已經前進了一大步。但，即便如此，還是沒有突出教學的根本目的。學生是教學的主體，教師的責任是“教”學生“學”，是教會學生學習，這才是教學的本質，才是教學活動的出發點和最終歸宿（**胸無腹笥。**我國著名教育家陶行知於20世紀20年代任南京師範專修科主任時，就主張把當時的“教授法”改為“教學法”其在《教學合一》中早就指出：“先生的責任不在教，而在教學生學。”）。從這個意義出發，教師應該認真地研究本學科的學法，並把科學的學法融入自己的教法之中。這本《語文學習指津》，正是童老師對語文教學中如何提高閲讀水平和寫作能力的學法教法體驗的總結。 現在，學法指導已經引起了教育界同行的重視，然而時下市面上的學法指導書籍多為綜合性的，講的是一些共通性東西，具體的分學科的學法指導書籍則少而又少。因此，童老師的這本《語文學習指津》是一個非常有益的嘗試。相信對廣大同學的語文學習會起很好的指導作用，對語文教學工作者，也會提供很好的參考（**錯誤之一：逗號欠酌。**刪去第2個逗號，若保留，需在“對廣大同學的語文學習”後加逗號，並將第1個逗號改為分號。**錯誤之二：結構不一。**應將“語文教學工作者”改為“廣大教師的語文教學工作”或“教師的語文教學工作”。）。 漢語是我們的母語，中小學階段課時量最大的是語文課，而很多學生心裏最“沒數”的也正是語文。學生為之苦惱，老師也因此茫然。那麼，請翻一翻本書，或許它會給我們帶來一些實實在在的啓示（關聯不當。“那麼”單獨用在句號後，意味着前後構成假設性句羣。然而，假設關係是指“偏句提出一種假設的條件，正句説明在這種假設條件成立下產生的結果”。可從前面的論述來看，偏句所言實在是“鐵板釘釘”的事，哪裏需要假設？鑑此，必須刪去“那麼”，包括逗號，以顯示此乃非假設狀態下的定論！）*。

                                                                            處世金針匆匆於2021年10月3日凌晨