金新：在“全國中語會福建泉州‘文本解讀’研討會”上的發言_風聞

【多餘的話】在那次“全國中語會福建泉州‘文本解讀’研討會”上，與上海語文特級教師黃玉峯先生共論語文真諦，深感杭州的中學語文教學與上海相比，少説也落後有30年。幸運的是，杭州現在迎來了金瑞奇時代，情況大有改觀！

                                    中學語文教學“文本解讀”的無度與有度

                                     ——在“全國中語會福建泉州‘文本解讀’研討會”上的發言

                                                                  金 新

      當前，中學語文教學中的“文本解讀”的誤區，有人往往概括為五大傾向：政治化、模式化、標本化、浮躁化、功利化。

      其實這所謂的“五大傾向”並不在一個邏輯層面上。

      政治化將愛國主義與愛統治者理論劃上等號，使解讀貼上了“主旋律”的閲讀標籤；模式化將僵化的解釋體系與鮮活的人生體驗劃上等號，使解讀遠離了審美主體再創造的閲讀宗旨；標本化將局部的解剖與整體的構想劃上等號，使解讀陷入了支離破碎的閲讀泥淖。

       原因何在？竊以為在於因功利化而浮躁化，因浮躁化而功利化。

       其實，這些都應是中學語文教學中的“文本解讀”之常識，一個即便是在中學語文教師理解能力水平線以下的庸師亦該懂得的常識。否則，就不成其為師者。

       一旦產生常識性荒唐，我們需要的不僅是智慧，更是勇氣。

      當然，要求一種教育體制下把語文教師職業不是作為一種理想、一種愛好、一種追求，而是看成一種“稻粱謀”，説白了一個飯碗的語文老師有勇氣遵循常識，畢竟是殘酷的，無異於用一種常識扼殺另一種常識——語文教師也需要吃飯。

      何況進一步説，光有勇氣的“教書匠”還是遠遠不夠的，還需要有良知的“碼字匠”。

      老杜《天末懷李白》詩有語：“文章憎命達。” 確實，“好的文章出自不達之命，一旦才華橫溢的文人享受專制的‘浩蕩皇恩’飛黃騰達，他的文人的生命也就終止了，剩下的只是‘臭皮囊’”；確實，“人是很賤的，貧苦時意氣風發，富貴時不思進取，一扇‘御用鸚鵡’之門打開，另一扇‘自由思想’之門也就砰然關閉”。

       且觀眼下的閲讀指揮棒——高考閲讀，所選文章大多是淺陋蒼白，矯情媚世。如吟風弄月之《吟風》、《雨韻》、《碧雲寺的秋色》，如詠山川古蹟人物之《文赤壁》、《張家界》、《陽關古道蒼涼美》、《敦煌》、《泰山之思》、《行吟閣遐想》、《歌德之勺》、《草堂•詩魂》……無病呻吟的寫作或直接或間接導致了閲讀挖空心思的虛假命題與弄巧成拙的標準答案。

       可以説，當下中學語文教學中的“文本解讀”的政治化、模式化、標本化是當前中國文學界浮躁化、功利化創作心態的“皮影戲”而已。

       在某種意義上，文學創作者與閲讀引領者為了生存，身不由己，心領神會唱“同一首歌”矣。

       倘若上述論説可以成立，那麼，我們深入研究中學語文教學中的“文本解讀”機理之前提必須是：文本充分體現一個“真”字。一如莊周所云：“真者，精誠之至也。不精不誠，不能動人。故強哭者雖悲不哀，強怒者雖嚴不威，強親者雖笑不和；真悲不聲而哀，真怒未發而威，真親未笑而和。”

       倘若上述前提能夠成立，那麼，“文本解讀”研討才有了尋覓進而瞻仰思想水平線以上“光輝”的可能。於是，就有了本文在一定語境意義下值得研討的論題——“中學語文教學‘文本解讀’的無度與有度”。

       查詞典，“‘文本’一詞來自英文text，有本文、正文、語篇和課文等多種意義。”

       從非授課的角度來説，“文本解讀”儘可見仁見智“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”之“無度”；從授課的角度來談，“文本解讀”的多解性就應當是在教師的指導下學生循序漸進感知、理解、評價、創穫文本之“有度”。

       授課範疇之“文本解讀”之無度，是中學語文教學“文本解讀”的“大劫”，有兩個層面：顯性與隱性。

         顯性，顯而易見者也。屬無度之低級錯誤。低級錯誤是因大而言之政治體制（強調主旋律而政治化），小而言之教育體制（重在極端應試而模式化、標本化）而發生的本不該發生的錯誤，換言之明知故犯的錯誤。此拙文發端業已論及，不作展開（亦無展開之價值）。

        隱性，鮮為人知者也。屬無度之高級錯誤。

        在談論中學語文教學之“文本解讀”隱性之無度前，先“風馬牛”一下。

        前人説“樂天之詩，情致曲盡，入人肝脾，隨物賦形，所在充滿”，(王若虛《滹南詩話》)又説“樂天詩極清淺可愛，往往以眼前事為見得語，皆他人所未發”(田雯《古歡堂集》)，諸如《錢塘湖春行》：“孤山寺北賈亭西，水面初平雲腳低。幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥？亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。最愛湖東行不足，綠楊陰裏白沙堤。”這首詩語言平易淺近，清新自然，用自描手法把精心選擇的早春鏡頭寫入詩中，體現出作者遊湖時的喜悦心情，是當得起以上評語的。既是“早春”就必須有別於仲春與暮春，且看白樂天是如何來抓住特徵的：水面是“初”平，鶯是“早”鶯，燕是“新”燕，花是“亂”花，草是“淺”草……用時下的話來講，香山居士真乃“特徵”之“抓手”之神也。

       法國思想家帕斯卡爾有過“人是會思想的蘆葦”的著名論斷。思想意在在透過現象看本質。去偽存真，由表及裏獲取事物本質特徵，是人類思維企求事物本真的底線。然而，有時即便睿智者也會在此底線上有意無意之際絆個筋斗。柏拉圖曾給人下了一個令人目瞪口呆的定義：“人是沒有羽毛兩腳直立的動物。”稍通邏輯的人對此一定會啞然失笑。這個定義的明顯謬誤是未抓住人會思想與會變化無窮的有聲語言及其會使用生產工具之類的特徵，只是現象化地將人與飛禽走獸區別開來。可憐的柏拉圖被特徵狠狠地摑了一記響亮的耳光。

       萬事萬物進入解讀之思維領域，要的就是“特徵”。

       説了些題外話，再回到中學語文教學之“文本解讀”上來。

       曾看到一本“文本解讀”的集子叫《言説抵抗沉默》，作者是原杭州外國語學校一位非常優秀、極具教育良知的青年語文教師郭初陽。有關此集子的評論文章很多，評價很高，筆者認為只有一篇名為《郭初陽的課堂抓住了語文的實質》的文章，雖竭盡“鼓勵”甚或“抬轎”之能事，題眼倒是説到了點子上。評價是一種鑑定，鑑定是一種鑑別，鑑別極需事物間的比較：找出一事物與另一種事物的不同點，即“實質”，或曰特徵、特點。

       評論者認為：“語文在本質上是提供思維方式的，是要解決一個人對宇宙人生根本看法的，它不光融匯哲學、歷史等人文學科，而且也為探索自然界的奧秘提供了最初的動力和永久的滋養。語文的內核是語言，語言不僅僅是表達的符號，在表達的背後，是思考，是思想，是思維，是想象力，是一整套方法。”

       這非常正確，但屬常識——“語言是思維的外殼”，“數學是自然科學的基礎，語文是基礎的基礎”。

       問題是，《言説抵抗沉默》作為語文課堂教學的結晶，到底有沒有抓住課堂教學背景下之語文實質？

       以“語言”這種“外殼”進行思考、思想、思維，“解決一個人對宇宙人生根本看法的”，不惟是語文，而是所有學科追求的共同目標。哪個人文與自然科學工作者不在這麼做？除非依靠超自然的神話力量，拉着自己的頭髮離開地球！

      2003年有感而發曾作《關鍵》一雜文，劍指某省會城市一位語文特級教師參評者，蓋因其參評的長篇論文居然是《語文教學關鍵在引導》。

      難道數理化不需要“引導”？難道政史地不需要“引導”？三百六十行，有那一行不需要“引導”的？説句醜話，就是“青樓女子”所從事的“丟臉”行當也需要“引導”，否則現代漢語詞彙中就不會有“拉皮條”這一詞語了！

       文中所指者，實有其人，此人2003年評選語文特級教師名落孫山，2007年終於“頂戴花翎”，一個庸才趕上了一個喜歡奴才的好時代！

      《言説抵抗沉默》的作者與《關鍵》一文中的語文特級教師參評者是兩種絕然不同的人，筆者作為應試教育體制外的獨行俠、精神上的流浪漢，實在不忍心將一個素質“龍”與應試“蟲”相提並論，可客觀上龍蟲並雕：語文關鍵意識或曰特徵、特點、本質意識不謀而合，均誤將共性當個性。悲夫！

      前不久，中國民主促進會中央委員會與教育部在杭州共同舉辦了“中國教師改革論壇”，華東師範大學的某知名教授在發言中針對教育產業化背景下一些找不到工作的非師範類全國重點大學的本科生、碩士生、博士生紛紛求職於教師行當，提出了提高教師准入“門檻”的觀點，愚以為非常正確——教師可不是人人可當得的，如果你是“非師範類”，即便你是什麼“全國重點大學的本科生、碩士生、博士生”，也不見得能勝任教師這一特殊工作。從教30餘年，痛恨語文領域不知文章為何物之“作文界”對語文寫作尖子生的殘害，經常請一些著名作家為學生講課，發現這些文學名家大多不顧受眾者的年齡與心理特點，不顧語文課的學科特徵，以簡單的方法實施複雜的思想灌輸，深感學養豐厚固然重要，但從一種不學無術的應試灌輸跳到另一種有學有術的素質灌輸，實在是救人於虎口而棄之於狼窩。正是在這層意義上，鄙人十分嚮往當年的春暉中學。春暉曾薈萃了一大批名師碩彥：夏丏尊、朱自清、朱光潛、豐子愷、蔡元培、黃炎培、劉大白、俞平伯、李叔同、陳望道、葉聖陶等，這是些文學家、藝術家、大學者、教育家，抑或集其中之二三身份於一身的大成者。也正是在這層意義上在下提出了令一些教師朋友所不快的當個“作家型語文教師”的目標。

      《言説抵抗沉默》的作者是一個教師，且為語文教師，在此層面上，《言説抵抗沉默》作為閲讀教學“文本解讀”之教案，應該思考兩個簡單的問題。

        一者，教師的特點。教師之所以為教師，是因為他們能充分考慮到學生的年齡與心理特徵。比如初中生抽象思維的能力雖有增強，但思考問題時仍需感性材料的支持；比如高中生思維活動已基本擺脱了具體的感性經驗的支持，運用概念、判斷進行邏輯思維能力顯著提高。將知識的傳授與能力的培養合理地安排在學生的不同的年齡與心理階段、不同的年級階段，使他們於迥然有序的時空中，接受量次較科學化的智力素質與思維品質的訓練，進而編織起多層次的知識與能力網絡，是一個教師的基本常識。《言説抵抗沉默》忽略了這一基本常識。就其中的《愚公移山》來看，這篇初中語文課文，面對初中年齡與心理階段的學生，文本有必要作如此複雜的引申嗎？況且其中還有誤人思維的牽強附會處。無法駕馭氣象萬千的學生課堂思維走向，啓而不發，最終必然是以一種野蠻的思想強姦來快速結束語文課堂教與學這一雙邊活動。

       二者，語文教師的特點。語文教師所要解讀的文本，絕非一般意義上的文本，而是具有教育語境意義下的特殊文本集成——語文課本。語文教材從“無心插柳”的文選式到“有心載花”的單元式是語文教材編寫思維的一大飛躍。根據學生的年齡與心理特徵及其認知水平，循序漸進安排語文教材的進度，諸如一個單元內課文與課文之間的小型知識與能力“圓弧”，單元課文與單元課文之間的中型知識與能力“圓弧”，分冊課文與分冊課文之間的大型知識與能力“圓弧”，三大“圓弧“構成了別具匠心的知識與能力的不等排列順序，是教材之所以為教材的本質特徵，其有時儘管會出現重複的現象，但是此類呈間隔狀的有意識重複，不是一個被動的將以往的檢驗簡單地保持的過程，而是一個積極的、創造性的過程，能讓學生的基本知識與基本技能在迂迴曲折中求取進展。在《言説抵抗沉默》這一教材的所謂解讀範本中絕對看不到這一點。有人可能會説這是作者多年拿手教案的彙編，並不是序列意義中的教材。然而，把每一個教案還原到單元或分冊中去，誠實地回顧它們與其它教案之間的關係，看看構成的是什麼關係，是否有思維訓練單調重複的弊端？

       古人云：“文章結集難！”譬如楊朔的散文，一篇《荔枝蜜》由物及人，使人看到構思的閃光點，看完他的整本《楊朔散文》集，雷同的思維方法，令人厭惡無比。《言説抵抗沉默》是教案，可能去掉“師”與“生”字，思維還有“短路”處，就像有的骨幹教師寫論文喜歡用“第一”、“第二”、“第三”……一旦去掉這些序號，文章就無法在意藴上關聯一般，就算是文集，看是否有楊朔思維模式化之痕跡！

      特別值得一提的是，在《言説抵抗沉默》裏看不見絲毫語言訓練的影子。縱然“語言是思維的外殼”，請問作為被定義概念與定義概念，“語言”是如何通過思維中介轉換成思想的？

     “中介”作為一個哲學概念，對黑格爾的哲學體系來説，是從“絕對理念”過渡到對方的橋樑，聯繫彼此的中間環節。在他那裏，中介概念的出現表明了一個理論的動態系統的形成，沒有中介，這個理論系統將是一具殭屍。黑格爾認為：“不論在天上，在自然界，在精神中，不論在哪個地方，沒有什麼東西不是同時包含着直接性與間接性的。”列寧十分注意其中的“間接性”，他在《哲學筆記》裏針對這段話批註道：“一切都經過中介，連成一體，通過過渡而聯繫的，打倒天——整個時節（過程）的有規律的聯繫。”實際上一切事物的聯繫不外乎“直接”與“間接”兩類，那種“直接性”是顯而易見的，可“間接性”卻超然象外，隱蔽曲折。所以，研究事物的發展變化及其聯繫，必須注重這類“間接性”。列寧以為“間接性”即間接聯繫，便是“中介”。知性認識”作為“中介”，是“感性認識”與“理性認識”之間的橋樑，體現了由量變向質變“飛躍”的過程。倘若我們能以“蒙太奇”將“飛躍”分別定格，抑或呈慢鏡頭狀態，就會發現其中“橫看成嶺側成峯”的輾轉遷移過程。輕視“中介”，哲學便失去了作為提問、懷疑、批判諸思想活動本身的價值，在直觀式的直線型關係中，忽略了“飛躍”之曲折過程的輝煌。

       這個世界上，“中介”無所不在。以語文閲讀領域為例來看亦如此。語言形式是感性，文章主旨乃理性，相當於“知性”的由語言而主旨的“中介”是“象”或“物”。對此古代文論早有所論述。晉朝文學家陸機之《文賦》針對不成功的創作活動中不同意識的結合顯得平庸、俗套、甚至不恰當時，曾發出感慨曰：“意不稱物，文不逮意。”這“物”便是“文”與“意”的“中介”。魏晉哲學家王弼之《周易略例》有語：“意以象盡，象以言著。”這“象”即系“言”與“意”的“中介”。清代哲學家王夫之之《周易外傳》指出：“天下無象外之道”，“言以明象”。這“象”亦為“言”與“道”的“中介”。事實上，文章具有三個層次關係：文（言），即語言形式；象（物），即內容材料；道（意），即主題思想。其與馬克思、恩格斯、毛澤東哲學認識公式的三個階段正好相吻合。宋朝理學家朱熹認為：“道者文之根本，文者道之枝葉，唯其根本乎道，所以發之於文皆道也。”這就忽略了“中介”，摒棄過程，將文與道視作直線型關係。

       從語文閲讀互為“中介”的角度來講，一個成熟的語文教師在“文本解讀”時必須幫助學生搞清：語言如何充當材料與主題的“中介”，材料如何充當語言與主題的“中介”，主題如何充當語言與材料的“中介”。特別要強調語言的“中介”作用。

      《言説抵抗沉默》是一種直線型語文閲讀教學法，屬極端語言應試訓練的惡性反叛。對於語文教學來説，這種反叛是語文教學的大悲劇。當然，責任不在作者，在於那些掌握語文應試指揮棒，靠“喝”學生應試“血”快活生存的所謂教壇名師。

       中國人好跳大開大合的思維芭蕾舞：一會兒“哈佛女孩劉亦婷”，一會兒“我平庸我快樂”；一會兒走語言訓練的極端，一會兒走思維訓練的極端。兩個極端，兩種悲哀，異曲同工。

       《言説抵抗沉默》在語文極端應試教育的那一片“荒蠻”的教育土地上苦苦掙扎求索，由於沒有抓住大而言之教師，小而言之語文教師角色的關鍵——“文本解讀”與思想家相比，思想失之於淺陋；與教育家相比，教法失之於離譜。

       最近有一個時髦的觀點叫“深度語文”，聽後深感憂慮。在授課領域，即在課堂範疇內，“文本的深度是有度的。如果不顧及文本這個有度的深度，那麼，結果只能是不顧及授課對象：要麼趨向於唯心，想啥是啥；要麼求異，最終把遊離於文本之外作為目標…… ”

      中學語文教學“文本解讀”的多解性，目的是為學生造就一種自由狀態下的自由閲讀，然而，這種自由是有度的“開而不放”的自由。

       將授課狀態下的有度引入非授課狀態下的無度之高級誤區，是“文本解讀”的絕境，或曰另一條死路——“文本解讀”既不是臣民課，也不是公民課。

      日常聽課經常發現由於主講者無度，“文本解讀”超越受眾者年齡特點與心理特徵，深入分析文本中學生難以理解的民主政治思想。民主政治是個好東西，美國應當是全世界的集大成者。可在美國政治言説是禁止進入校園的。據美國賓州州立大學鍾佈教授的《美國總統為何不能給學生演講》一文披露：“美國總統奧巴馬9月8日中午對全美公立學校在校生髮表電視講話，但各電視公司不直播。數十年來，美國總統都面對一個難題，那就是不能主動到公立學校發表演説，尤其不能貿然向全國的公立學校發表講話，即使是要告誡學生們‘好好學習’，那也不行。奧巴馬發表講話的消息見諸媒體後，立刻受到共和黨和保守派陣營的質疑。從馬里蘭州到德克薩斯州，到處都有不滿的家長表示反對奧巴馬對他們的孩子發表講話。德克薩斯州一些持保守派觀點的家長，更是按捺不住憤怒。他們説最擔心奧巴馬的講話含有不適合孩子的政治內容。他們強調，總統的講話未經州教育理事會和各地學校校董會的審核，不能擅自加入教學內容，否則在德州屬於非法。在這些家長的強烈反對下，德州幾個最大的學區決定，不讓孩子當天在學校觀看奧巴馬的講話。”

     “文本解讀”拒絕政治化，無論專制政治，還是民主政治。因為後者也在“政治化”邏輯圈內，只是由於屬“高級錯誤”歸入“另類”罷了。

      “文本解讀”的有度之多解性，旨在訓練學生的發散性思維，培養學生的聰明才智，使其在自主狀態下自己具備分辨事物之優劣之能力，比如專制政治與民主政治。

      “考試經濟使閲讀變成了人生的苦役，天馬行空的閲讀變成了標準答案下的鐐銬，自由自在的探索與質疑，變成了戴着枷鎖的舞蹈；心靈的愉悦、自由、快樂和滿足，超功利的曠達和享受，變成了徹頭徹尾的被灌輸之下的勞役。”一幅多麼可怕的“圖景”，而正是此現狀致使中學語文閲讀教學“文本解讀”背離有度鶩趨無度而在顯性之低級錯誤錯裏可憐“順生”，在隱性之高級錯誤內痛苦“叛逆”。