痛哭“換不動送餐商”的校長, 還有不好説的衝突? 一份25名鄉村校長的深度調查_風聞

✪ 陸超 劉莉莉 | 華東師範大學教育學部

【導讀】近日，河南某基層中學“營養午餐”致30餘名學生集體嘔吐、腹瀉事件引發全網關注。面對鏡頭，校長長嘆掩泣，稱無奈換不動送餐公司，因為這是當地教育部門經過招標程序指派的。這使得人們對校長和該校學生更增一份擔憂。那麼，到底是怎樣的掙扎與矛盾，讓一位基層校長情緒失控？基層校長這一羣體，到底是何處境？

本文通過對中、東、西部25名鄉村校長及4名教育行政管理者的訪談，揭示了鄉村校長所承受的物質與精神雙重困頓。研究指出，在鄉村社會環境下，鄉村校長扮演着垂直管理中的“邊緣者”、政府統籌下的“妥協者”、平行組織裏的“配合者”、鄉村熟人社會的“教育責任人”等多重角色，長期面臨“當家卻不掌權”“合理卻不合規”“堅守初心抑或隨波逐流”等矛盾與衝突。

這種角色衝突體現在三方面：一是行政邏輯與專業邏輯的矛盾。鄉村校長們不得不在“對領導負責還是對學生負責”的夾縫中生存；二是通過非正式方式行使正式權力的無奈。校長們要花費很多精力來“不務正業”，通過個人資源和人脈關係來為學校爭取發展機會；三是多重角色的力不從心。**鄉村校長尤其女校長們，很難同時扮演好職業角色與家庭角色。**作者強調，鄉村校長的角色衝突就像鄉村教育的一面鏡子，折射出我國鄉村教育管理乃至鄉村治理中的隱晦問題。有鑑於此，管理部門應從劃清權力邊界、完善評價方式、加強社會支持等方面入手，降低鄉村校長的角色衝突，改善鄉村教育生態。

**本文原載《教育發展研究》2021年第18期，原題為《掙扎與堅守：多重角色下鄉村校長角色衝突的表徵及動因——基於25位鄉村校長的訪談研究》。**篇幅所限，有所編刪，文章僅代表作者本人觀點，供諸位思考。

掙扎與堅守：多重角色下鄉村校長角色衝突的表徵及動因——基於25位鄉村校長的訪談研究

城鎮化的快速發展對鄉村文化、鄉村秩序產生了強烈衝擊，鄉村“空心化”、人口老齡化、留守兒童普遍化等社會問題日益加劇。承受着物質與精神雙重失落的鄉村校長們身處特殊的鄉村社會環境之中，他們既是村民也是鄉賢，既是校長也是家長，既是領導者也是服務者。伴隨着校長職能的演化及學校教育使命的不斷拓展，鄉村校長所承擔的角色呈現出多樣化和複雜性的特徵，**他們在努力扮演校長角色時經常產生“當家卻不掌權”、“合理卻不合規”、“堅守初心抑或隨波逐流”等矛盾與衝突，尤其面對鄉村各種資源、環境、工作條件的制約，鄉村校長們只能在角色衝突的困境中懷抱着理想不斷掙扎。**鄉村校長是辦好鄉村教育、培育鄉村人才的關鍵。因此關注鄉村校長如何在基層艱難掙扎，審視他們在複雜育人環境下產生的矛盾衝突，破解遏制鄉村教育發展的痛點難點，對新時代打造鄉村教育新生態、實施鄉村振興戰略具有重要意義。

（截圖來源自河南電視台《都市報道》微博）

▍理論基礎與研究方法

角色衝突主要是指個體在承擔一個角色或同時承擔幾個角色的過程中，由於外界角色發出者的角色期望之間或與自身價值體系之間的不一致、多種角色任務之間的相互矛盾，個體由於條件限制不能滿足角色期望以及適應角色行為而導致的內心矛盾的主觀狀態。

本文所探討的角色衝突是指**在複雜的鄉村育人環境中，鄉村校長由於承受來自政府部門、上級領導、家長、社會羣眾等不同主體之間相互矛盾的對校長的角色期望而產生的角色內衝突，以及鄉村校長由於無法兼顧父母、子女、鄉賢等多種社會角色而產生的角色間衝突。**基於卡恩提出的角色互動理論模型框架，本研究從組織因素、人際因素和個體特質三個維度對鄉村校長的角色交互過程進行觀測，探討其在承擔校長角色時產生角色衝突的過程和機理問題。

本研究的調查時間為2019-2021年。調查對象為25位鄉村校長和1位縣教育局局長、1位縣教育局副局長、1位縣教育局教師發展中心主任、1位縣教育局基礎教育科科長。25位鄉村校長包括我國東部地區的5位鄉村校長、中部地區的10位鄉村校長和西部地區的10位鄉村校長，其中6位為女校長、19位為男校長。受訪者的平均年齡為42歲，平均任正職校長時長為5.4年。本研究採用一對一的半結構化訪談和實地觀察，第一輪訪談對象為鄉村校長，訪談內容包括瞭解校長們的日常工作和生活、遇到的問題和困惑以及解決問題的途徑等，第一輪訪談後再與縣教育局管理人員進行第二輪訪談，兩輪訪談內容進行比較及相互印證，保障了訪談結果的信效度。

▍鄉村社會環境中校長的多重角色

角色是個人與社會的聯結點，是個人和社會的中介，當它作為聯結社會和個體的橋樑並構成一個有機體時，這時的角色才是實實在在的。因此，鄉村校長作為一種社會角色，其處於社會結構中的某一特定位置，並承擔着扮演該角色的各種社會責任與期望。研究者通過訪談調研，梳理鄉村校長的社會網絡和社會互動，並根據組織關係是否在其中起主導作用區分為體制內和體制外兩部分進行審視，探究受訪者在鄉村社會環境下扮演校長角色時承擔的社會角色。

（一）垂直管理場域中的“邊緣者”

鄉村校長與縣域教育行政中心——教育局之間無論是在地理空間上還是行政權力上都保持着較遙遠的距離。在體制內，基於我國現行的“條塊管理模式”，依靠“條”和“塊”兩個組織系統控制和支配所有的資源，“條”是指垂直管理部門，“塊”是指平行管理區域。如上圖所示，**一所鄉村學校在教育領域的專業業務上主要受到縱向垂直管理，即由上級教育部門發佈指令，下級部門貫徹落實。**而與鄉村學校直接聯繫的上級教育管理部門被稱為“鄉鎮人民政府教育辦公室”（以下簡稱“鄉鎮教辦”，部分地區稱為“鄉鎮教輔室”或“鄉鎮教育聯絡組”）。鄉鎮教辦作為縣教育局派出的聯絡機構，是鄉村校長與教育局聯繫的主要橋樑，上面的要求和下面的訴求都是通過鄉鎮教辦來傳達。地理空間上的距離更加激發了鄉村學校對教育局一舉一動的關注，而行政權力的距離使得鄉村學校對行政權力的影響力更為敏感、敬畏，對各類政策、意見和通知的執行也更為徹底。

……有些事情上面交代下來的，其實跟教育教學關係不太緊密，城裏學校都是愛理不理的，但我們哪怕人手不夠也只能做好。本來就沒有地理位置上的優勢了，只能認真幹活嘛!（受訪者P001)

城區學校他們地位高、資源多，有時候教育局交代下來‘吃力不討好’的任務能推就推掉了，畢竟人家成績擺在那裏。像我們哪敢這樣討價還價。（受訪者P014)

鄉鎮教辦雖然是“上面的教育局”與“下面的鄉村學校”最重要的聯繫紐帶，但其實更多地只是對鄉村學校下達通知要求，鄉村校長是垂直管理體系中最外層的邊緣者，兢兢業業卻得不到關注，在實際工作中遇到問題也難有渠道反饋到上面去。

（二）政府統籌規劃下的“妥協者”

在基礎教育事務管理權限歸屬縣域，地方各類行政組織共同管理的制度背景下，鄉村學校在縣政府的統籌規劃下由於自身缺乏議價能力，往往處於弱勢角色，難以獲得更多的資源和支持來爭取發展：

教育局希望能儘快讓學校修好大門和圍牆，把操場整治好，但問題是錢不在他們手裏。街道上表示經費有限，錢要花在刀刃上，所以兩方意見經常不太一致。怎麼修、花多少錢修，一般是街道上的決定更算數。（受訪者P021)

在訪談中可以發現鄉村校長們具有共識的一個現象，即在具體教育行政行為和影響力上，教育局的胳膊是擰不過縣政府的大腿的。雖然教育局被認為是政府的一部分，但實際上是兩個獨立的行政組織，之間必然存在一定的衝突。在這種情況下，鄉村校長身處教育一線，面對工作中的實際問題卻常常缺乏話語權和自主權，面對工作中的實際困難也往往缺乏反饋渠道和有力的支持。“責任無限大，職權無限小”是鄉村校長們的常態，他們只能獨自扛起辦學中的各種壓力，與各行政部門之間進行一次又一次地斡旋或妥協。

（三）平行組織場域中的“配合者”

在縣級行政組織系統內，有很多例如普法、環境保護等宣傳活動、主題活動需要教育局承擔協調、配合的行為，而學校作為其他行政系統的工作陣地存在，配合其他部門的工作以換取更多的社會支持。縣裏各個單位和活動的聯繫者總能拿出不同上級單位發出的指示與通知，要求學校給予最大程度的配合，期望活動取得特別突出的效果：

基本上就是徵文找語文老師，普法找德育老師，安全防衞找體育老師……。總體來説，學校就像一個大超市，看這些單位需要什麼我們就提供什麼。（受訪者P003)

學校成為各個行政系統的重要工作陣地，婦聯、政法委、環保局、交通局等機構或部門都要在學校開展活動，鄉村校長扮演着一個配合者的角色，承受來自教育系統內部和外界其他行政系統的雙重壓力，他們既要保障正常的教學秩序，又要見縫插針地完成其他部門分配過來的行政任務。

（四）鄉村熟人社會中的“教育責任人”

**在鄉村社會里，村民們把鄉村校長視為鄉村教育的負責人，村裏孩子在學習和教育上有任何問題都要找到學校，對於校長而言這是一種信任，更是一種責任和壓力。**正如費孝通所言，“熟人社會其實就是一張微觀權力關係網維繫着熟人社會的秩序生產。但凡行為有所失誤，違反了村民們已形成共識的規則，人情關係網都會對其進行懲罰，最常見的就是村莊輿論。”鄉村校長們但凡在家校關係問題上處理得有失妥當，就會引起村莊輿論的波瀾：

學生在學校裏互相打鬧意外受傷了，家長來學校討説法。我這兩天一直在和家長溝通，不論學校有沒有責任，都要把家長的情緒安撫好，不然傳開來輿論會非常不好。（受訪者P011)

鄉村校長們被村民視為“鄉村教育負責人”，對於他們而言，能否得到村民的支持是辦好學校重要的一環。村民們可以用村莊輿論來對校長形成約束，製造一種特殊的氛圍，通過表情、行為和話語等，給校長傳達不滿的信號。

▍鄉村校長角色衝突的現實表徵

鄉村校長的角色衝突包括角色內衝突和角色間衝突兩個方面。角色內衝突主要體現為鄉村校長在職業角色中產生的行政邏輯與專業邏輯的矛盾和通過非正式方式行使正式權力的無奈。角色間衝突主要體現為鄉村校長在扮演多重角色時的力不從心。

（一）行政邏輯與專業邏輯的矛盾

組織上的行政邏輯和教育上的專業邏輯之間的衝突是鄉村校長角色內衝突的重要體現。在實行黨委領導下校長負責制的今天，學校工作由校長全面負責。當這兩者的利益出現衝突時，鄉村校長們不得不在“對領導負責還是對學生負責”的夾縫中生存：

“我們農村學校的控輟保學工作真的壓力很大、負擔很重，有些學生和家長根本不願意來學校，甚至有的還要求班主任送禮才願意來學校。現在學生動不動都是以‘不讀了’來要挾老師，為了完成上面要求的控輟保學任務我們只能放任他們，但這樣對學校的風氣、老師的尊嚴都是很大的打擊，很多時候我感覺和自己的原則相違背。”（受訪者P005)

行政邏輯與專業邏輯在理想層面本應是目標一致、互相協同的，然而在實際上卻存在着一定程度的衝突，鄉村校長服從行政邏輯的要求可能就違背了專業邏輯的原則。校長們在理想的專業邏輯下期望能給學生更全面、更優質的教育，但現實的行政要求又如枷鎖一般束縛着他們。當作為角色發出者的上級教育管理部門對作為角色承擔者的鄉村校長們產生矛盾的角色期望時，鄉村校長們必然會產生內心的衝突較量，體驗到強烈的角色內衝突。

（二）通過非正式方式行使正式權力的無奈

鄉村校長與教育局各科室的溝通非常少，極為缺乏將自身訴求向縣內教育主管部門反映的渠道，同時也意味着沒有向領導展示工作成績的舞台。**在他們的日常工作中必須要投入很多精力來努力爭取“權力中心”的關注，歡迎“領導的視察”和“教育局上下”搞好關係是鄉村校長在日常工作中必須要採取的方式，不然他們更容易被邊緣化，成為“透明人”。**然而這種“爭取”是非正式的，是典型的“通過非正式方式”行使“正式權力”，這種“爭取”既是為了學校發展考慮，也是為了個人職業發展考慮：

“鄉村學校通過申報或參與課題項目是推進學校發展的重要方式，參與項目就有了資源和經費支持。但申報項目並非易事。往往需要有人脈關係為學校的老師們請專家進行指導，或者藉助城區學校的關係參與課題，或利用自身跟局裏的關係，為學校‘要’到一些政策支持、一些活動資源上的側重，這樣才能對學校的發展有幫助。”（受訪者P024)

由此可見，鄉村校長與縣教育局之間的溝通反饋與支持渠道並不暢通。他們渴望有一番作為，卻無法通過正式渠道獲得各方面的支持，只能通過非正式的個人資源和人脈關係來為學校爭取發展的機會。在鄉村校長的理想中，做好教書育人的主業才是教育的正道，然而現實中他們卻要花費很多精力來“不務正業”，理想與現實的鴻溝使他們倍感無奈。

（三）多重角色的力不從心

在社會中任何角色不是孤立存在的而是與其他角色聯繫在一起的。除了在教育情境中需要扮演好校長的角色，每位鄉村校長在家庭情境和社會情境中還有其他的“角色叢”。在家庭情境中作為家人，需要扮演“子/女、夫/妻、父/母”等角色。但是，鄉村校長每天從早上6點工作到晚上10點已是常態，且由於工作地點偏遠，交通非常不便，大部分鄉村校長選擇住學校宿舍，每週只回家一天。因此他們很難同時扮演好職業角色與家庭角色，兩種角色中任何一種角色產生的緊張狀態都會影響到另外一種角色，呈現出角色間的衝突。

**家庭角色與職業角色的角色間衝突在鄉村女校長身上體現得尤為明顯。**女性以其特殊的生理結構必然承擔着孕育後代的期望，同時在傳統意義上也承擔着更多教育孩子的責任。未婚未育的鄉村女校長面臨着來自家庭的婚育壓力，她們被固定的工作捆綁在鄉鎮當中，而理想的伴侶在鄉村地區是稀缺的，當週圍的親朋好友都步入婚姻時，她們會被巨大的婚戀焦慮所裹挾。已婚已育的鄉村女校長則在自身事業發展與子女教育之間飽受拉扯，遙遠的距離和超負荷的工作量，都讓她們無暇顧及子女的教育，連輔導孩子功課都是一種奢侈。在此境遇中有限的精力被肢解成為多元碎片，鄉村校長們無法以等量的飽滿情感詮釋每一個角色，他們長期在多重角色衝突的壓力下堅守與掙扎。

▍鄉村校長角色衝突的內在動因

在對鄉村校長的角色定位及角色衝突表徵進行剖析的基礎上，根據卡恩的角色互動理論，從組織環境因素、人際因素和個體因素來審視鄉村校長角色衝突的內在動因，發現三種因素均在鄉村校長的角色互動過程中觸發和推動了角色衝突的形成。

（一）組織因素：組織內部的權力博弈與體制性矛盾

我國基礎教育管理呈現“條塊分割”、互相博弈的狀態，實際表現為地方教育局在教育事業內容上對學校的管理呈現出自上而下、以“條”為主的管理特徵。然而在實際辦學和執行教育政策時，由於學校受屬地管理，所需的經濟、資源等方面的支持很大程度上依靠“塊”這一層面的地方政府。並且，地方教育局長的職權任命和工作評價以“塊”為主，取決於地方政府。在這種組織結構中，如果教育系統上級部門和地方政府的政策目標和條件一致，校長能夠比較順利地執行教育政策；如果不一致，校長往往需要自己來權衡和博弈。教育局長囿於地方政府資源配置主導權，更主要的是個人工作績效評價權在於地方政府，因此面對矛盾衝突時往往採取妥協的方式，優先考慮地方政府的行政意圖。

因此，**地方教育局和政府基於不同主體的行為邏輯，在組織內部產生權力博弈。教育系統內部的事業主導權與地方政府資源配置主導權之間存在體制性矛盾。而校長無疑是這場博弈中的弱勢羣體，鄉村校長更是弱勢羣體中的弱者。**城區的重點學校由於在地位和人脈等方面有優勢，具有一定的議價能力，有資本與教育局、地方政府進行“討價還價”，拒絕部分與專業邏輯相違背的行政要求，而薄弱的鄉村學校缺乏議價能力，只能選擇默默承受。

（二）人際因素：以執行溝通為主的人際互動模式

基於卡恩的模型，人際關係也是個體角色衝突的重要影響因素。角色發出者向角色接收者傳遞的角色期望，在很大程度上依賴於他們之間已經存在的人際關係。角色接收者對角色期望的不同理解，也依賴於他們之間的人際關係。因此審視鄉村校長所在組織內部的人際互動過程可以進一步剖析其角色衝突的內在動因。

組織內部溝通主要有上級對下級的執行溝通，下級對上級的反饋溝通，平級之間的傳遞溝通等幾種類型。在教育系統內，縣教育局與鄉鎮教辦、鄉村學校的組織內部溝通主要是以下達行政命令的執行溝通為主。鄉村校長與“權力的中心”有着遙遠的距離，對上級權力有很強的敬畏感，很少主動與教育局、政府進行反饋溝通，而教育局偶爾舉行的座談會或視察學校的活動也往往帶有極強的“科層制”色彩，使得反饋溝通流於形式或得到的信息失真**。而鄉村學校與村委會、衞生所、消防隊等平級單位之間的傳遞溝通也並不充分，由於各自歸屬不同的管理部門，又沒有健全的合作保障機制或配套機制，通常平時工作各自為陣，在“扶貧攻堅”、“控輟保學”等不得不合作的任務中，也容易出現相互推諉責任的問題。**這種僅靠執行溝通的單通道互動模式在組織內部溝通中更易引發鄉村校長們的角色衝突。

已有研究表明，組織內個體成員間以及個體與組織間的溝通和反饋，可以使成員正確感知組織氛圍，互動的信息越多，越有利於形成共同的價值規範和行為習慣。當鄉村校長與教育局、鄉鎮教辦、鄉鎮政府等部門擁有良好的人際互動時，上級與下級之間能夠相互理解，鄉村校長對於來自不同羣體、不一致的角色期望能通過及時地交流溝通來縮小認識差距或取得他人的諒解與支持。鄉村校長在工作中的人際互動越不順利，其角色衝突的水平就越高。

（三）個體因素：角色學習與角色調適能力不足

角色扮演者的個體因素也是引起角色衝突的一個重要根源。個體角色學習不夠、領悟角色有誤、角色扮演技巧運用不當等都是影響因素。在鄉村校長身上則主要體現為角色學習不夠和角色調適能力不足。

**校長負責制下，校長們需要獨立面對很多複雜棘手的問題，實際辦學中面臨的財務、法務、基礎建設、後勤保障管理等問題遠超出教育教學領域的知識儲備範圍，因此對校長在任職前的培養和培訓要求較高。**而在偏遠的鄉村地區，一方面是對校長任職前的專業培訓比較薄弱，偏遠鄉村師資匱乏，教學任務繁重，無法保障培訓時間；另一方面是偏遠地區的地方教育局傾向將優秀的青年教師提拔為校長去偏遠鄉村任職鍛鍊。因此偏遠地區鄉村校長的從教時間相對較短，管理經驗不夠豐富。本研究中，偏遠地區的17名鄉村校長初任校長時的平均教齡為13.6年，而非偏遠地區的8名鄉村校長平均教齡為20.2年。由此可見，任職準備不充分和專業培訓不足的鄉村校長更易由於角色學習不夠而產生角色衝突。

**在權力距離較大的鄉村地區，鄉村校長由於心理安全感較低，經常採用迴避、遷就、妥協的被動型應對方式，表現為習慣性地採取“我有意見但我不説”的消極應對方式，不願積極尋求上級領導、教育局相關科室、村委會等組織的支持介入，不主動想辦法溝通反饋和解決問題。**這與已有研究的結論相吻合，即高權力距離會降低組織成員心理安全感與建言行為之間的正向影響。因此心理安全感較低的鄉村校長在角色調適方面的困難會加劇其角色衝突的程度。

▍建議與對策

（一）提高鄉村校長權力與職責的匹配程度，完善權責清單下的角色管理

教育部於2013年進一步頒佈了《義務教育學校校長專業標準》，明確了校長的6項專業職責。但相關的條文規定依然過粗，例如在“優化內部管理”中關於校長們最關心的“人、財、物”問題，只是提及“建立健全學校人事、財務、資產管理等規章制度，提高學校管理規範化水平”，對辦學過程中校長、教育局、地方各行政部門以及政府具體發揮哪些作用、擁有哪些權力、承擔哪些責任，規定都不甚明確，校長擁有的自主權與其承擔的職責不相適應，這都不利於校長有效地履行其角色職責。“只有劃清權力邊界，我們才可能理順政府、學校、社會之間的關係，教育治理現代化才可能得以實現。”因此，應結合我國義務教育學校辦學自主權現狀，編制“權力清單”、“責任清單”和“服務清單”，力避權力交叉、行政低效，逐步釐清和完善校長及各主體的權力與職責，實現權力與責任相互匹配。

（二）關注遠景發展目標，建立過程性評價、發展性評價等多元評價方式

在明確鄉村校長權責基礎之上，要建立科學的考評制度，注重建立過程性評價、發展性評價、個性化評價等多元評價方式。關注鄉村學校的遠景發展目標，採用過程性評價，可以將短期目標考核轉換為持續分解考核，減輕基層校長的行政工作負擔，使校長在管理與教學中能夠獲得充分的思想馳騁的空間，使之自覺地將壓力轉變為動力，從而緩解其角色衝突。

此外，要制定科學的鄉村校長工作質量考核標準，突出素質教育導向，**改變“重教育結果、輕教育過程、考後算總賬”的教育評價模式，杜絕單以升學率或分數來評價校長的狀況。對學校教育質量的考核評價不應全縣各類學校“一刀切、一鍋煮”，**對鄉村學校的考核評價要針對性地結合地域環境和學校的實際情況，以真正貼合鄉村教育的方式開展工作，建立健全扶持鄉村薄弱學校發展的長效機制。

（三）加大對鄉村校長工作的社會支持，注重羣體間關係的開發

美國勞工組織進行的一項全國性研究發現，工資和福利並不是人們喜歡並留在他們工作崗位的主要理由，更重要的是員工工作的質量和他們工作環境中得到的支持。越來越多的證據表明社會支持能夠消減角色衝突帶來的負面影響。

角色資源供應不足是鄉村校長產生角色衝突的重要原因之一，鄉鎮政府、相關行政部門、教育局、村民、家長、社會公益組織等應加強對鄉村學校的資源支持、情感支持、認知支持、行為支持等，暢通鄉村校長向上反饋和溝通的渠道，建立健全利益表達機制，減輕鄉村校長的角色負荷感，減少非必要的角色扮演行為，為鄉村校長更好地履行職責創造良好的環境。

此外，角色期望的不一致是導致鄉村校長角色衝突的另一重要原因，角色期望的不一致反映的是不同羣體在態度、觀念和需求之間的差異。鄉村校長面對來自村民、家長、領導、政府等不同的角色期望而感到無所適從時，可主動進行溝通，讓他們瞭解自己的處境，取得別人的理解，通過加強與各成員的溝通與交流，減少因為角色期望差異而引起的角色衝突。

（四）加強鄉村校長角色建設，提高角色扮演能力

加強對鄉村校長進行職前和職後的角色認知、角色學習、角色規範相關的專業培訓，有助於幫助鄉村校長降低角色衝突。一方面，正確的角色認知是成功進行角色扮演的重要條件。通過角色學習可以讓鄉村校長更好地適應角色要求，熟悉角色規範，減少角色模糊的發生，也可讓校長避免承載一些本不屬於校長角色的期望。另一方面，要增強鄉村校長應對角色衝突的能力。斯里瓦斯塔瓦認為個體感知到角色衝突後的應對策略可以分為：聚焦問題的應對策略，即通過計劃解決問題來管理和改變壓力情境；聚焦情感的應對策略，即調節對潛在應激或壓力事件的心理反應。鄉村校長在遭遇角色衝突時，要針對具體問題分析針對性的原因，一方面主動尋求上級領導、村委會、村幹部、家庭成員等社會支持系統的介入，從外界社會、重要“他人”處得到實質性幫助；另一方面，通過自我情緒調節，緩解角色衝突造成的心理緊張，減弱負面情緒的消極影響，以滿足角色行動和適應角色實踐的基本需要。

本研究聚焦於鄉村校長在複雜的鄉村教育環境下產生的角色衝突，**鄉村校長的角色衝突就像是鄉村教育的一面鏡子，能夠折射出我國鄉村教育管理乃至鄉村治理中一些較為隱晦的深層次的問題。**面對這些深層次的管理問題更需要因地因村制宜，契合當地鄉村社會生態系統，在鄉村治理體系現代化的推進過程中促進鄉村教育管理水平的提升。

**本文原載《教育發展研究》2021年第18期，原題為《掙扎與堅守:多重角色下鄉村校長角色衝突的表徵及動因——基於25位鄉村校長的訪談研究》。**文章僅代表作者本人觀點，供諸位思考。