劉雲杉 | 追求“知識改變命運”的同時，是否使教育成了個人主義的自由競賽？_風聞

劉雲杉 | 北京大學教育學院教授

**從認識自己到改變命運：**教育的古今之變

對於教育之於人生與人性，古今存在着兩種非常對立的觀念。希臘戴爾菲神廟的入口處刻着一句話：認識你自己！這是古典教育的核心。在西方第一部系統的教育學論著《大教學論》的扉頁，醒目地寫着：把一切事物教給一切人類的藝術，使男女青年，毫無例外地，全都迅速地、愉快地、徹底地，懂得科學，純於德行，習於虔敬，這樣去學會現世與來生所需的一切事項。

學問、德行與虔信的種子自然存在我們身上，教育的作用是用一種簡易又可靠的方法，使它能夠稱心如意地實現出來。其後的邏輯是：人有其位，育有其度，教有其法。《中庸》的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”命題，與此神似。

圖源：復旦大學微信公眾號

潘光旦對此有充分的闡釋：真正的教育，對於所教的青年，只有八個字的假定：順其自然，因其固有，不順自然是戕賊，不因固有則徒然。他寫得很生動：普通的一條狗，你不能教它打獵；一隻雞，你不能教它學泅水——一切生物都有它的位育。中為天下之大本，和為天下之達道，而實踐中和的結果，便是天地位而萬物育，便是一切安所而遂生。位者，安其所也；育者，遂其生也；安所遂生，是為位育。

在古典政治哲學中，人的位置是什麼？上帝把大地上一切被造物賜給人統治：並不是把整體都賜給他統治；他被安置在一個園子裏，經營它並守護它——這是人被指派的位置。德性在本質上是“適度”，善的生活是按自然的本性去生活，安於特定的限度。正當性便是遵從被神聖地建立起來的秩序，正義乃是遵從自然的秩序。

中國經典有相似的表述，德近乎性，即天命；道為率性，一個人是什麼，才做什麼；一個人裏面是什麼，外面也就表現為什麼。道與德，實為人生的表裏兩面，德為裏，道為表，合言之為人生的全部。正義即社會的秩序要遵從自然的秩序，由是，人載其事，各得其宜——此為因材施教的人性基礎。

倘若生而不幸，恰是一塊糟糕的質料呢？如何面對不可控制、難以把握的命運或機運（chance）即中文中無常的“命”與易變的“運”呢？古典思想將其歸為難知究竟的天意（providence）。拒絕接受這無常與易變的命運，便是現代性發端。人拒絕服從所謂的“機運”，人的權柄大大增強，人不再安於自然本性的界限；不再甘於為“萬物的尺度”，而欲做“萬物的主宰”；他不僅要主宰萬物，更要主宰自己，人能夠把糟糕的質料改造成良好的，由此掌握機運。

由此，人徹底擺脱了自然的禁錮，質料無所謂敗壞與邪惡，人所需要的也非虔信、德性以及相應的品格塑造，而是細密精巧的制度。知識不再被理解為關乎人或者宇宙秩序，自然被視為一種要被規約到秩序上的混沌，理性與技術取代了自然。人把自然傳喚到自己理性的法庭面前，“拷問自然”，知（knowing）是一種做（making）。由是，“認識自己”不再是教育得以展開的基石，現代性賦予教育的雄心在於：提升自己，進而控制命運——此可謂教育的古今之變。

改變命運成為現代教育的使命。首先，人不再被自然所禁錮，也不再有自然的監護，內在的差異被忽視了，人被放逐於外在的、物的世界中；進而，定義人的方式變了：人被簡化為人手或人力資本；“人力”的培養進而壓倒了“人心”的培植；繼之，人的價值參照變了，判斷人的標識不再是德性與信仰，而是經濟維度中對物的生產與消費能力，以及社會維度中人對人的支配與控制能力。相應，現代教育的目標與內容皆由內在轉為外物，識人、擇人這些古典教育的核心被丟棄了，人遜位於知識，“人不尊，則轉而尊器物。人之為學，則惟學於器物，而技能乃更尊於知識”。學問、德性與虔信，三位一體的種子，後兩者卻缺失了。沒有虔敬之心的知識，至多是內在或外在的邏輯或手藝的培養，卻不是對一個人靈魂的教化。光亮不再照人，人變晦暗了。古典教育的養性與養心，變成現代教育的養財，進而養才。

中國傳統教育有三項重要的功能：品鑑人性、涵養人心，安頓人身。在當下中國社會，已被窄化為一種明確且急躁的期待——改變命運，通過教育實現社會階梯的向上流動，獲取職業、擠入等級、提升地位。然而，知識真能改變命運嗎？知識及其細密精巧的設計真能把糟糕的質料改好嗎？讓我們進入教育思想史一個更為經典的質疑！

**教育如何不糟蹋我們：**知識教育的限度

“教育如何不糟踏我們？”蒙田曾發出這樣的疑問。這疑問可追溯到柏拉圖“真正的教育”與“錯誤的教育”之分：人若受過真正的教育，他就是一個最温良、最神聖的生物，但是他若沒有受過教育，或者受過錯誤的教育，他就是世間最難駕馭的傢伙。

毋庸置疑，人人確乎都需要真正的教育。誇美紐斯分析得很細緻，愚蠢的人需要受教導，好使他們擺脱本性中的愚蠢；聰明的人更需要受教育，一個活潑的心理如果不能從事有用、正經的事情，它便會被無益的、稀奇的和有害的思想所困擾，會自己毀掉自己。好的教育是讓存在於我們身上的知識、德行和虔敬的種子得以生長，而且是裏外和諧地得以生長。受教育者的才智得到智慧的光輝照耀，使它易於探究一切明顯的或隱密的事情，情緒和慾望與德行得到和諧。

倘若是不當的教育或者是錯誤的教育，學校培養不出合乎德行的品性，而只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛，和一些專務世俗虛榮的眼光和手腳。因為虔敬與德行這兩個最重要的教育，常被忽略，或放在一個從屬的地位。在人類驕傲的理性下，融通於德性與虔敬的知識排斥了後者，獨佔教育，我們的慾望被過度地用在知識之樹上，以致我們拋棄了點燃引活生命之樹。我們的學校也滲透了這種毫不知足的慾望，一直到現在都只在追求智力方面的進步，沒有別的。

知識教育是有條件且有限度的，知識絕非越多越好，越高深越好。沒有德行與虔敬的知識教育如同童子操刀，盲人騎象。知識是一把危險的劍，它落在了笨拙的和不嫺熟的手中，足以傷害它的主人。赫胥黎用“非愚即妄”來概括此類教育飼養出了三類人：下等是鸚哥，看似人云亦云，其實不知所云，此為鸚鵡學舌。中等是專家，在某一專門科目範圍內，他既知其然，也知其所以然，然而，一出此範圍，便一無所知；一無所知並不可怕，可怕的是毫無興趣，漠不關心，熟視無睹。上等是理論家，對所謂的觀念與理論問題，能左右逢源、頭頭是道，但對於日常生活、普通人事，卻不知如何理會、如何應付，一遇稍微複雜的實際問題，就一籌莫展、手足無措了。

常見的愚體現為鸚鵡學舌，十年窗下，總算修煉成精，見了人，也總算會説一套概念，背一套公式，至於這些公式的意義何居，他們實在並不瞭解。詭異的是，在忙於把知識搬進頭腦中時，他的基本思維能力卻處於睡眠狀態。學校中常常上演着教育滑稽劇，教師如同舞台提詞員一樣，把一些詞彙、定義、命題“吹入”孩子的耳朵中，雖然教學形式可能是聲嘶力竭、填鴨式地灌入，但灌入的詞卻既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做夢的人。誇美紐斯早就洞悉其間的深意：本來可以温和地輸入智性的東西，卻粗暴地印上去、塞進去、打進去。本來是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，卻去晦澀地、迷惑地、錯雜地看待，好像它是一個複雜的謎語似的。這既大又玄的知識正是為了心智不再明白與明亮。

還有一種愚，卻具有很強的矇騙性，它表現為聰明和伶俐。我們的教育中充斥着令人驕傲、值得炫耀的知識，討人喜歡的才能，可以賣弄的技巧。譬如七齡童能做出他自己也不懂的古詩，一羣孩子在課外班裏培訓奧數題，高比例的少年鋼琴考過十級——然而，這些知識能否轉化成為理解力、判斷力乃至德行，卻鮮被問及。恰如盧梭所言，從我們童年時候開始，人們就拿一些毫無意義的東西來教我們，雖把我們教得外表看起來很機靈，但卻破壞了判斷力；學校裏什麼都教，唯獨不教他們做人的天職。

這類知識華而不實，它帶來的不僅僅是愚蠢，更可能是虛榮。他們輾轉相傳這些知識並不為充實與營養自己而是為了炫耀自己，娛樂大眾，當作談話的資料，像一枚不流通的籌碼除了計個數扔掉以外，沒有任何實際價值。一個少年，在外學了 10 多年，學了拉丁文和希臘文後使他比離家前更神氣和尖刻。他原該帶回一個充實的心靈，而今卻是虛空的；沒有茁壯長大，只是浮腫虛胖。這些讓人虛胖浮腫的知識，不能喚醒人，因而不能與心智的發展建立內在聯繫的知識，不僅是無用的，更是“壞”的——其壞不在於正與誤、虛與實，壞在對人的誤導與誘惑，壞在知識沒能穩妥地滲透到人性裏，再踏實地實踐於生活中。這隨意或肆意掠取的無根的知識，它會剝奪人對現實的感受能力，會干擾人的判斷力，會敗壞人的品位。擁有雜亂無章的多方面的知識的人，看似博學，喜好談論，然而，他們已經沒有必要的平靜與理性來感受真實的現實了。他們用一些含糊不清，又搖擺不定的詞彙與概念替代了對現實的感受。他們頭腦中所充斥的命題、判斷與意見已經給他們造了一個籠子，隔開了他們與世界的直接的、親密的聯繫，如同一個套中人一般，他們已經沒有必要的平和與開放來觀察世界，沒有必要的寧靜和謙卑來聆聽自然的聲音了。

相應，知識之於個人，合宜的功用應是提高每一個人過獨立的、明智的生活所必需的見識程度和思考能力。知識不是虛妄的玩物，它是用真理和智慧的首要原則來解決無糧之困，使之免受自身的無知和別人狡詐的玩弄。知識使人能過獨立的、明智的生活，我們對自身的無知有一定的認識，對他人的“狡詐的玩弄”卻缺乏必要的警惕；我們在急於擺脱自身無知時，卻常跳入他人“狡詐的玩弄”，“在我們所能獲得的知識中，有些是假的，有些是沒用的，有些則將助長具有知識的人的驕傲。真正有益於我們幸福的知識，為數是很少的”。然而，這個“狡詐的玩弄”的主導者，自己常不自知：我們鼓勵孩子們求知，但這個熱情不是來自於對周圍息息相關的事物的自然地好奇心，而是來自於一種刻意培養的虛榮心，一種肆意鼓勵的競爭心與好勝心，以學問去獲取某種榮譽地位。我們忙於教他們各種各樣的學問，卻沒有培養他們有愛好學問的興趣，沒有耐心等待由他自己去發現那些學問。我們在他心中，用權威代替了理智，他就不再運用他的理智了，他將為別人的見解所左右。我們急於把各種真理告訴他時，也跟着在他的頭腦裏灌入了許多荒唐和謬誤的東西。

盧梭曾告誡教育者，那些華而不實的種種學科在不幸的孩子的周圍造成了很多陷阱。要當心謊言的奇異的魅力，要當心驕傲的迷人的煙霧。要記住，一個人的無知並沒有什麼壞處，而唯有謬誤才是極其有害的；要記住，人之所以走入迷途，並不是由於他的無知，而是由於他自以為知。自以為知者常掉入陷阱，生活於謬誤與偏見中，還志得意滿，裴斯泰洛奇借喻的呆頭鵝極為形象，趾高氣昂，呱呱直叫，卻不辨方向。這樣的人已經被教育完全糟蹋壞了，這與發育不足或不健康不同，這是一種沒有希望的心智衰竭或徹頭徹尾的心智摧殘。

這就提出了一個重要的命題，知識教育的限度是什麼？進而，知識與人性之間的合宜的限度是什麼呢？在盧梭的思想實驗中，愛彌兒是一個沒有被不當的知識教育糟蹋的好孩子。愛彌兒的知識不多，但他所有的知識都真正屬於他自己，而且其中沒有一樣是一知半解的。在他經過透徹瞭解的少量的事物中，最重要的一項是他知道，有許多的事物是他目前不瞭解而將來能夠了解的；有更多的事物是別人瞭解而他是永遠也不能瞭解的；還有無數的事物是任何人都不能瞭解的。

有些事情，現在不懂，將來再懂，這就意味着，我們有耐心，我們能安然處於我們的無知的狀態，要等到有機會的時候才把它弄個一清二楚。教育者緩和地引發，謹慎地指導，而不簡單急切地拿各種事物去教，是為了讓他人有機會使用自己的理智，是為了讓他人不聽信別人的偏見，不屈服於權威，求知的目的是為了喚醒理智的成長。這是一條遲緩、漫長，但踏實的道路。有更多的事情，自己不懂，別人才懂，這意味着我們有限度，我們知道自己所短，也知道別人所長，這樣，我們才可以不以自己所長去僭越他人，不以狡詐玩弄別人，也才有可能不被別人用狡詐所玩弄。沒有了限度，自恃一己之長、一能之專後，離智慧已遠。更為重要的是，還有無數的事情是任何人都不能瞭解的，這就意味着我們有敬畏。蘇格拉底提出“自知其無知”，“無知”既有不能知，更有不可知，即單一的知識不能窮盡的智慧。雖然我什麼都不知道，但我至少對我的無知識毫不懷疑的。這是神的啓示給予的優越的智慧：我深深知道，對於我不明白的事物，就真的是不明白。這是知識教育的限度。

正因為明白知識教育的限度，古典教育中強調知識、德行與虔敬，這三根柱子支撐人的教育這一大廈。知識教育不同於信仰教育，也不同於靈魂教育，更重要的是，知識教育離不開後者，因為“知識沒有力量把光賜給原來沒有光的心靈，也不能使盲人看見東西。知識的使命不在於使人有視覺，而在於扶持、控制和指導人的視覺，以使人在行進時步履矯健。知識是良藥，但是沒有一種藥被保存在污染的髒藥瓶中能夠不腐敗變質而保持藥效的”。沒有好的人格教育與心地教育，單一的知識教育如同海灘上的葦草一般，是沒有任何根基的。由是，裴斯泰洛齊提出兩條教育的重要法則：首先，對兒童的早期教育絕不是發展他們的才智或理智，而是發展他們的感覺、心地和母愛；其次，人類的教育要從感覺訓練慢慢地過渡到判斷訓練，先要有長時間地訓練心地，然而才能訓練理智。假如不是這樣，不當的知識教育會使“通往兒童智力與啓蒙能力發展所依據的心智狀態的通道丟掉了，通往德行的小窄門給堵住了；一條多少會使自私成為他的一切行動的動力的道路，從而決定了他的教養結果導向他自身的毀滅”。

我們為什麼不能儘量温和輕快地把知識與養料提供給心智，讓它自然而然地導向智慧與德性呢？因為我們不再窺視天意，驕傲的理性與膨脹的意志讓我們把知識當作一個塑造自己、主宰萬物的神器。我們以及我們棲居的世界會因此更美好嗎？讓我們轉向當下的社會，來審視教育的動力機制。

候考的考研人 

圖源：復旦大學 微信公眾號

**人生向上：**教育滋養何種民情

允諾改造“糟糕的質料”的教育，卻一直面對着“如何不糟蹋我們”的問詰。我們將此議題置放在現實情境中，探究在什麼樣的“世道”與“人心”下，知識的功用發生着變化？在對作為教育動力機制的“人生向上”的理解上，傳統與現代有迥然不同的參照與內涵，教育也由此培植不同的人心，涵養不同的民情。

在現代社會，“人生向上”是由教育來實現的，因為教育帶來知識與技能，從而通向職業、階層與地位的成功。知識不再是啓蒙的光，而是力量，既可以認識與改造世界，更可以塑造與改造自己。這個力量還被用於戰勝對手，獲得資源與機會，學問讓人獲得榮譽地位，知識成為超克他人的工具。更晚近，知識成為商品，成為可以炫耀的資本與符號。默頓仔細剖析美國成功夢的內在動員與外在強制機制，美國夢的經典表述是“我的位置在最高處”，美國人被告誡“不要做一個半途而廢者”，美國的文化宣言的內在動員機制很簡潔：你不應該放棄，不應停止努力，不應降低目標，因為“目標低下即是犯罪，而失敗卻不是”。其外在的結構很霸道，通過威脅那些不遵從的人不能享受充分的社會成員權，以迫使他們遵從文化指令而毫不鬆懈對遠大抱負的追求。以此貫徹其制度邏輯，通過社會底層的人對高層的人的認同，而不是對他們同階層的人的認同，來維持社會權力的結構。人生向上，即“出人頭地”，成為“人上人”，這不僅是一個美國夢，更是當下中國的教育夢。由是，教育的過程成為一個競爭與選拔的過程，教育成為優勢地位、稀缺機會分配的代理機制，由此，教育蜕變為一種個人主義自由競賽的機會教育。

這場競爭的內在殘酷在於競爭開始時間早，“不能輸在起跑線上”——甚至推到了胎教方案中；競爭動員範圍廣，社會各階層，尤其是中間階層志向大、熱情高、參與度高、行動力強；競爭內容繁複、隱秘，競爭不僅滲透而且塑造了學生知識、技能、態度、情感與行為，既全域而籠統，又細微而具體。這場競爭的殘酷性還在於獲勝的結果是遙遠且抽象的，但競爭的對手卻是具體且直接的，他就是你身邊的每一個具體的人，是你的左鄰右舍，競爭重構了同輩文化，叢林法則將每個人變成孤寂的原子，這是一場一個人對一切人的戰鬥——獲勝的卻只有精緻的利己主義和精明的表現主義。

這場競爭的外在怪誕凸顯為兩個方面。其一，把資格與結果混淆。打出“教育機會均等”的旗幟，在資格層面上，“我要和你一樣”；在結果層面，“我要超過你”——自由競爭的獎勵邏輯使然，“輸不起”的利益分配結構捆綁了每個家庭的理性，不能平和、公正地認賭服輸，“機會均等”的旗幟下卻是熱切的“僭越他人”之心。我們推崇民主社會的價值，與民主社會吻合的基本民情是樸素、平和，大小高低都很接近，相差不多，而貴族政體下的基本民情是追求顯赫、炫耀，以及相應的嫉妒。在這場弔詭的教育夢中，僭越他人之心卻高喊機會均等，其實質在於：以貴族政體下所滋長的基本民情追求所謂民主政體的核心價值。其二，把封閉融合於開放中，即更寬的開放，更嚴的排斥。人人想成為“人上人”的願望，卻把每個人都變得軟弱無力，個人被置身於一個不再有任何限制、看似開放的競賽場，他所面臨的是同所有的人進行競爭的局面，當人們到了大家彼此幾乎都一樣地走着同一條道路的時候，任何人都難於迅速前進，從彼此擁擠的密集的人羣中很快穿過去，每個人都覺得自己前程遠大的這種平等，實際上是使全體公民各自變成了軟弱無力的個人。這種平等從各方面限制着人的力量，但同時又在擴大人的慾望。

這既被蠱惑又被限制的慾望讓人心神不寧，盧梭謹慎地設計愛彌兒的教育：一到他開始懂道理的時候，就絕不能使他把自己同其他的孩子相比較，即使在賽跑的時候，也不能使他有敵手或競爭者：我寧肯讓他一點東西都不學，也不願意他只因出於妒忌或虛榮而學到很多東西。因為比較會讓一個孩子不再安於自然自足的狀態：在比較中，他會覺得缺少這樣或那樣，別人有什麼他就要什麼，一切討他喜歡的東西在引誘他；比較後的動機摻雜着虛榮、競爭、榮耀等情感，它所能繁殖的就是貪婪，他垂涎一切，他妒忌每一個人，他想高居人之上，一切與之爭先的人，他都懷抱仇恨；虛榮在腐蝕他，不可剋制的慾望的火焰焚燒着他年輕的心；有了慾望，同時也就產生了猜忌和仇恨，所有一切腐化人的慾念都同時在他的心中爆發出來，在喧囂的世界中，他被這些慾念弄得激動不安。

這讓人心神不寧的慾望不僅敗壞着人的品性，還侵蝕着社會的秩序。名至實歸是一種重要的秩序，面對名符其實的榮譽，人應當產生敬重。當妒忌成為一個社會流行的心態時，根本的癥結可能是身居高位者，徒有其表，僅有光鮮的面子，與面子匹配的德性與功績已蕩然無存了，德不配位，榮譽蜕變為利益，社會認同的秩序被顛覆了。在妒忌與僭越他人的慾念下，“人生向上”變成了“人心放肆”，人既不認清自己，也不知尊重別人，既肆意妄為，又軟弱惶恐，慾望讓人既不自知，更無節制。盧梭指出，要判明一個人性格中佔據上風的情感，究竟是博愛敦厚還是殘忍陰險，是寬和仁慈還是妒忌貪婪，就必須瞭解他自己認為他在人類當中佔據什麼地位，就必須瞭解他認為要達到他所希望的地位，需要克服哪些障礙。這處處佔第一之心正是由自愛變自私的關鍵。人心放肆，捆綁了理性，擾亂了秩序，更腐壞了教育。何謂野心？放肆的人心也：人心需要剛強處，人慾需要節制處，或用虛張的勵志典範，或用淺薄的心靈雞湯；教育或急躁地鼓動，冷酷地恐嚇，或虛情地撫慰，假意地扶持。放肆的人心既需恐嚇使其產生畏懼，有所收斂；更需誘惑使其輕狂，以便控制。野心操縱的教育失去了對人的自然向度必要的尊重，對人的德性向度必要的持守，丟掉方正嚴肅的內涵，這種野蠻的教育與竊名盜利欺世相差無幾。

我們需要追問，在平等與自由的價值下，教育為何蜕變成這樣？教育還可能變好嗎？讓我們暫時作別這個時空，以中國的傳統教育為鏡，來追尋教育的根本與限度。

同為平等，傳統文化的平等所指為德性。人皆可以為堯舜，堯舜即聖人，即人人可以同為聖人，人人均應在品德上用力，砥礪向上。這是傳統中國所強調的平等。平等所指的是內在的德性，而非外在的功名。錢穆先生強調，今人競言自由、平等、獨立，惟德性乃自由，又平等，能獨立，知識則無自由平等獨立可言。因為知識越發達，人生相互間距離越遠；競爭越激烈，則人生的苦痛越深，個人越自由，將越不平等。因此，平等與自由，所指均是“道德”與“心地”。中國傳統喜用流品來評鑑人性，班固在《漢書》中把歷史人物分為三等九級，上上等是聖人，上中等是仁人，上下等是智人，中國古人以仁智皆盡為聖人，最下下等是愚人。人品分別，依據內在的稟賦——仁與智，絕非外在的權、勢、績，歷史上做皇帝，大富大貴，但被列入下等的例子還不少。人品雖有分辨，但人人皆能向上，先知覺後知，先覺覺後覺。在知與覺之間，在先與後之間，靠教育。“若使其知識開明，能知人道所貴，自能做成一上品人。因其知識閉塞，不知人道所貴，專為己私，乃成一下品人。苟能受教育，實踐人道所貴，則人皆可以為堯舜。”

何謂人生向上？見賢思齊也。不甘於錯誤之心，有是非之心，好善服善的心，公平合理的心，擁護正義的心，知恥要強的心，嫌惡懶散而喜振作的心……總之，於人生利害得失之外，更有向上一念者是；我們稱之為“人生向上”。在利害得失之外，有更高的理性指引。由此，梁漱溟稱中國人理性早熟，惟中國古人得脱於宗教之迷蔽而認取人類精神獨早，其人生態度，其所有之價值判斷，乃悉以此為中心。——這也是我們常言道的“安身立命”，教育的根本使命在於將這向上之心，根植於普通人的尋常生命、日常的生活實踐之中。人能自新其德，則“苟日新，日日新，又日新”。

人生何以向上？向上是在修德這一條大道上，而非追逐博弈優勢地位、不斷向上流動這一窄門。這既有外在的社會情境，也有與之適應的人生狀態。傳統中國社會並非一個縱向等級森嚴的階級社會，而是一個平鋪的“白衣社會”，科舉考試是白衣卿相的制度保障，因此耕讀傳家。大多數中國人，“既鮮特權，又無專利，遺產平分，土地、資財轉瞬由聚而散。大家彼此都無可憑持，而賭命運於身手。……這一社會是天才的試驗場、品性的甄別地。”由此，社會少積累，缺望族，無排斥，得失成敗皆在各自的品性與努力，看似開放。與之適應，人生在於“向裏用力”，人人皆有機會，前途命運全在自求，自立志、自努力、自鼓舞、自責怨，自得、自嘆，一切心思力氣，都只用在自家身上。因此，在人與人關係，同樣向裏用力，強調反省自責，反躬己身，反省、自責、克己、讓人，學吃虧；勤奮、刻苦、自勵、要強。

由是，向裏用力，即自得，亦自由。樂天知命、自由自得自在，以及清明安和，構成我們民情與風氣的核心。

外求的自由非自由，而是一種肆意妄為，可能演變為人際之間的傾軋；向內求，向裏用力，自求多福，人生才可能自立與自得，對於自己，可增加寧靜、光明；對於社會，可帶來整飭與和平——亦即清明安和。中國人又言“自得”。《中庸》言：君子素位而行，素富貴，行乎富貴，素貧賤，行乎貧賤，素患難，行乎患難，素夷狄，行乎夷狄。君子無入而不自得。把人的處境分作貧賤、富貴、患難、夷狄四項，實則上述所謂人生之外面。每一境必有一處置，處置得當，即可有得。得之由己，亦得於己，故謂自得。然則人各可自由自得，非他人與環境之可限。一個人的自得與修養體現為貧而不賤，富而不奢，貴而不驕，安樂患難都處之泰然、怡然。梁漱溟八旬之後對“樂天知命”產生領會，樂天知命是仁者不憂的根本。教育最為重要的使命是幫助人建立內在秩序，樂天知命在盧梭那裏，有相近的表述：我的永恆的天性與這個世界的結構與自然的秩序之間所發現的完美的契合，在這完美的契合中，我發現了與自然秩序相對應的精神秩序，正是依靠這個秩序，才能不受命運和他人的擺佈，生活得很幸福。

教育使人不被命運擺佈：

自知者明，自強者勝

回應今日人民投資教育的焦慮，知識改變命運嗎？盧梭的回答極為清晰果斷：一個人要能夠在自己的地位發生變化的時候毅然拋棄那種地位，不顧命運的擺佈而立身做人，才説得上是幸福的。這時候，他戰勝了命運，敢於把命運不放在眼裏，他的一切都依靠他自己；當他除了自身之外別無他物可以炫耀於人的時候，他才能夠説他不是廢物，他才能夠説他有幾分用處。

真正的教育，所面對的是人，而不是人之外的職業地位與等級。教育所應追究的最大的問題是：人實質上是什麼。此外，舍其地位的不同，共有的人性是什麼？瞭解人類的內在本性、人類的需要，瞭解怎樣使人類提高、怎樣使人類墮落，顯然是必要的。應該使一個人的教育適應他這個人，而不要去適應他本身以外的東西。教育是使人類本性得以滿足的手段，人類獲得幸福的能力既非依賴於謀略，亦非取決於僥倖，它藴藏於人類自身，與人類的基本才能聯繫在一起；教育的宗旨在於：每個人，即便最低下的人，都應當獲得這最起碼、最樸素的智慧。培植普遍的、共同的人性，傳統教育強調兩點：自我認識與自我控制，即自知者明，自強者勝。

圖源：復旦大學 微信公眾號

其一，自知者明。“明”即“認識你自己”，這是理智教育的第一步。一般的強弱如何，智愚如何，有什麼特別的長處可以發展，特別的缺陷須加補救。如何才可以知止，可以自克，可以相安，可以不希圖非分？能切實解答這些問題，一個人就可以有自知之明。中國古書中明德、明誠、度德量力一類的話，指的就是這自我認識的功夫。與“明”相對是“愚”，認識了整個世界，全部的歷史，而不認識自己，一個人終究是一個愚人。然而，在現代性的浪潮中，假借技術知識與工具理性，“認識自己”轉變成“改變自己”。由此，教育由內在向度的人性培植與德性提升，轉變為外在知識與技能的習得、文憑資格的獲取與文化資本的投資。在改變自己的實踐中，人變成了一塊爛泥巴，可以隨意捏造，這雙捏製之手既可以是自己的慾望，也可以是外來的權力，還可以是一套看似理性的制度。

然而，教育有其限度，其用在於“修道之謂教”，人既有自然的限度，還有社會的制約，更有道德的皈依；教育合度之用在於剪裁潤色。然而，剪裁過度，潤色過度，便是教育的過度，漸漸從修道的局面，變成害道的局面，形成一個尾大不掉，危及人生的局面。這便是教育對人性的腐壞。

不狂妄地以改變命運來慫恿人改變自己，教育對人性有必要的尊重與謙卑，這體現為傳統教育中的自求自得的態度，教育的立足點在“內”而非“外”，其“為己”而非“為人”，教育重在自求多福。由是，教育是春風化雨，教育是教人做人，孔子以六藝設教，但所教更重在教仁、教恕、教樂，教不恤。錢穆先生説：最高的教育理想，不專教其人之所不知不能，更要乃在教其人之本所知，本所能。外面別人所教，乃是我自己內部心情德性上所本有本能。所謂教，是一種“指點”，又稱“點化”，如孟子曰“如時雨化之。”教是以人事行外面之教，育是於人生施內在之育，育才是重點，即春風化雨中內在生命之化育而成。

其二，自強者勝。“強”則是意志教育與情緒教育第一步，能對一己的情緒加以控制與制裁。強弱不是指一個人的力量，而是指能在意志、能力與慾望之間建立平衡。不瞭解自己天性而任意蠻幹的天使，比按照自己的天性和平安詳地生活的快樂的凡人還弱。對自己現在體力感到滿足的人，就是強者；如果超出人的力量行事，就會變得很柔弱。能把慾望限制在能力之內，同時意志能控制住慾望。這也就是中國人所説的“無欲則剛”，與強相對的是“弱”，“征服了全世界，控制了全人羣，而不能約束一己的喜怒愛憎，私情物慾，一個人終究是一個弱者。”

教育之於個人，以獨則足，使其獲得獨立，進而獲得自由。而一個人的獨立與自由，不是來自他的臂力而在於他的心靈的節制。節制是一種重要的德性，梁漱溟在論及樂天知命、仁者無憂之後指出：普通人存有如下信念：一切禍福、榮辱、得失之來完全接受，不疑訝，不駭異，不怨不尤。這樣一種坦然無懼狀態在日常生活中有其前提，“戰戰兢兢如臨深淵，如履薄冰”是也。由是，斂肅此心，既保持如履薄冰的謹慎，信及一切有其定數，便無貪無嗔，無懼無怕，隨感而應，行乎其所當行，過而不留；止乎其所休息，人生得大自在、大自由矣。教育給予人的自由，指明智且獨立的判斷，足以自立與自尊，能不為外物所役，不為權威所嚇，不為謊言所欺，而持有清明平和的心境。

教育之於社會，以羣則和，奠定相與情深的情感秩序。我們究竟如何走入他人與羣體？究竟是做“人上人”還是“人中人”？盧梭指出道德教育的第一原理，人在心中設身處地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比他們更可同情的人。如果眼睛只往上看，只去關注浮華的富麗與虛假的幸福，那隻會給人播下驕傲、虛榮和妒忌的種子，這不是在培養他，而是在敗壞他；不是在教育他，而是在欺騙他。為了使一個青年心存博愛，就絕不能使他去羨慕別人紅得發紫的命運，應該向他指出這種命運有它陰暗的地方，使他感到害怕。因為人之所以合羣，是由於他的身體柔弱；我們之所以愛人類，是由於我們有共同的苦難。如何在人與自然、人與社會、人與自我的重重關係中形成正確的判斷與觀念，奠定人的穩定的心靈秩序，進而輔助建立社會的秩序，使人不被命運所擺佈，以獨則足，以羣則和。此為教育的使命也。