傅建明 蔣潔蕾｜小學課本里的異域文化是什麼樣的？_風聞

編者按

最近，人教版教材插圖引起了複雜的網絡爭議。驀然回首，我們發現兒時曾經熟悉的教材已經變得大不一樣。相關討論有的聚焦於審美風格的評論，有的關注教育公共品的供給，也有觀點從文化正確性的角度去分析。教科書在堅持中國文化本位的同時，究竟應該怎樣處理好和域外文化的關係？為此，我們可以回顧一下教科書演變的歷史。本文揭示出，我國建國後的八套小學語文教科書均承載着豐富的異域文化，並且從單一到多元、從政治到生活、從成人走向兒童。在國際理解的基礎上對異域文化的吸納接受，同樣也是教育中的重要內容。繼承歷史經驗，在國際化不斷加深的今天, 未來教育應是向世界敞開的教育。我們特推出本文供讀者參考。文章內容僅代表作者觀點，不代表編輯部立場。

小學課本里的異域文化是什麼樣的？

——以新中國八套小學《語文》為文本

傅建明｜浙江師範大學教師教育學院教授

蔣潔蕾｜上海師範大學教師

本文原載《教育發展研究》2014年第4期，原標題為《教科書之異域文化研究——以新中國八套小學<語文>為文本》，感謝原刊授權轉載

非經註明，文中圖片均來自網絡

人教版小學語文課本

異域文化一般指不同國家和地區在語言、歷史、體制、信仰、習俗、價值觀等方面所產生的差異。隨着我國改革開放的不斷深入, 教育逐步走向國際化。教育國際化首先要對異國（域）文化有充分的瞭解。**那麼, 作為文化傳播之重要媒介的教科書在異域文化的傳播中具體承載着什麼樣的內容？**本研究以我國建國以來人民教育出版社出版發行的八套小學《語文》教科書為文本, 運用頻度統計法和內容分析法闡明異域文化的演變軌跡, 並試圖從社會學角度進行詮釋。

一、從單一文化到多元文化

我國自新中國建立以來共出版發行過8套小學《語文》教科書, 八套教科書涉及異域文化的選文數分別為：40, 26, 19, 41, 32, 44, 37, 70, 佔各套教科書選文總數的8.79%, 6.45%, 6.01%, 10.96%, 9.25%, 13.13%, 12.63%, 19.39%。從數量上看, 異域文化的選文呈不斷增加的趨勢, 而從內容維度分析, 教科書中的異域文化顯示出從單一文化走向多元文化的態勢。

（一）從集中分佈走向均衡分佈

教科書中的異域文化大致可分為五大類：異域人物品行、異域文學作品、異域風土地理、異域習俗體制、異域人際關係。這五大類目在八套教科書中的分佈見圖1。

圖1 八套教科書中異域文化類目的分佈情況 (單位：%)

從異域文化的類目分佈而言, 1951、1956 和1963版三套教科書主要集中在異域人物品行上, 分別佔異域文化選文總數的60.00% 、61.54% 和52.63%, 而其它四個類目所佔比重較小, 五大類目之間的最高落差高達61.54 個百分點。從1978版開始, 異域人物的選文比重逐步下降（大多在45%左右, 最低為24.29%）, 而異域文學作品則上升到25%左右（前三套分別佔2.5%、19.23%、5.26%）, 五個類目之間的最大差距縮小到42個百分點以內。200年版所佔比重最高的是異域人際關係（32.86%）, 佔比重最小的是異域習俗制度（7.14%）, 兩者間的落差為25.72個百分點。就總體而言, 八套教科書的異域文化呈現出逐步走向均衡的趨勢。

從選文內容分析, 前三套教科書以弘揚偉大人物的精神品質為主, 如《誠實的孩子》、《兩個鐵球同時着地》、《畫雞蛋》等一類課文分別弘揚了列寧的誠實、伽利略的執着、達芬奇的勤奮。1963版描述異域習俗制度的選文最多, 如《凡卡》、《窮人》、《小抄寫員》等呈現了外國舊社會民眾悲慘的命運, 或展現悲慘生活狀況下人的美好心靈和品質。此外, 外國作家所寫的兒童文學作品也有所增加, 前三套主要有 《農夫和蛇》、《狼和小羊》、《米嘉的五分》、《老實話》、《煤的對話》 等, 20世紀70年代以來增加的課文主要有 《漁夫和金魚的故事》、《賣火柴的小女孩》、《幸福是什麼》、《蟋蟀的住宅》、《跳水》、《狐狸和烏鴉》等, 其內容涉及到社會生活的各個層面。可見, 小學《語文》教科書中異域文化選文的內容也逐漸走向多元。

（二）從蘇俄文化走向全球文化

從區域分佈分析, 1951和1956版的選文以蘇俄文化為主（分別佔異域文化選文總數的55.00%和61.54%）, 其它區域的選文均為20%以下, 中亞、非洲、南美未入選。自1963 版起, 蘇俄文化的選文開始下降, 2001 版僅佔18.57%。歐洲 （除蘇俄外）文化的選文呈折線上升趨勢：1951、1956和1965版在15%以下, 最低為5.26%；自1978版開始上升, 高峯值分別為1978 版（佔51.22%）和1992 版（佔48.65%）。北美文化的選文呈波浪變化, 高峯值為31.58%（1963版）, 低峯值為8.11% （1992版）。中亞和南美在前七套教科書中未曾體現, 非洲文化的選文在前五套教科書中沒有體現。2001版的選文則遍佈北美、歐洲、亞洲、非洲、南美各大洲, 呈現出全球化取向。總體而言, 前四套教科書的異域文化選文來自蘇俄、北美、歐洲（除蘇俄外）和東亞四個區域, 1987和1992版的教科書開始涉及非洲地區, 2001版則進一步拓展到中亞和南美地區, 整體呈現出從關注蘇俄文化擴大到全球文化的趨勢（見圖2）。

圖2 八套教科書中異域文化選文的區域分佈 (單位：%)

從國別維度分析, 蘇俄、美國和希臘3個國家在8套教科書中都有涉及；英國、加拿大、朝鮮等3個國家出現在7套教科書中；德國、法國、意大利、日本4個國家出現在6套教科書中；奧地利出現在5套教科書中；丹麥、泰國、波蘭3個國家出現在4套教科書中；匈牙利、越南、坦桑尼亞、荷蘭、瑞士、保加利亞、巴西等國家出現在1套教科書中（見表1）。可見, 蘇俄、美國、希臘、英國、加拿大、朝鮮等國家的文化是我國教科書比較關注的。從整體上看, 隨着社會的發展, 我國的教科書除了重點傳播上述國家的文化之外, 也逐步關注其它國家的文化, 選文所涉及的國家逐步增多：1951版10個、1956版7個、1963版8個、1978版14個、1982版12個、1987版15個、1992版15個、2001版21個。其中2001版開始介紹南美的巴西、歐洲的保加利亞、非洲的坦桑尼亞等國的文化, 充分體現出全球化的特點。

表 1 八套教科書中異域文化選文的國家分佈

二、從政治文化到生活文化

（一）課文主角從政治人物走向普通民眾

教科書中異域文化選文主角的職業身份大致可分為三類：政治人物、技術人員和普通民眾。政治人物是指國家領導人, 如列寧、斯大林等；技術人員是指從事技術工作的人員, 包括科技工作者、醫生、教師、飛行員、技術工人、園藝家、音樂家等, 如牛頓、白求恩、米丘林、貝多芬等;普通民眾是指農民或並無正式工作的相關人員, 包括學生、家庭主婦等, 如科利亞、老大娘等。教科書選文的主角象徵着異國文化的語言符碼, 甚至隨着時間的推移, 有的還積澱成了形象所代表的文化的象徵。

圖3 八套教科書選文主角的職業身份統計表 (單位:%) 

如上圖3所示, 從選文主角的職業身份分析, 八套教科書中技術人員所佔的比重基本上沒有變化, 約在20-40%左右。政治人物在前三套教科書中均佔30%以上, 最高達到46.67%；1978版開始下降, 從25.80%一直下降到5.56%, 與1963版相比減少了41.11個百分點。而普通民眾的比重上升趨勢明顯, 從1951版的21.21%到2001版的68.52%, 增加了47.31個百分點。就2001版而言, 政治人物的比例是5.56%, 普通民眾則為68.52%, 兩者相差62.96個百分點。可見, 八套教科書中異域人物的主角身份逐步從以政治人物為主到以普通民眾為主轉變, 這一趨勢表明政治人物越來越被淡化而普通民眾越來越受到重視。

（二）從政治生活向社會生活和家庭生活轉變

按發生的場域可將生活劃分為政治生活、社會生活、職業生活、學校生活和家庭生活五大類。這裏所指的政治生活是指教科書中描述的異域國家政治情形或者政治領袖的一些事件, 如《我的好朋友蘇聯》等；社會生活是指教科書中描述的異域國家的社會狀況和人民生活現狀, 如《賣火柴的小女孩》等；職業生活是指教科書中所體現的異域人物的職業態度、職業理想和職業精神等, 如《愛迪生》等；學校生活是指教科書中所描述的異域國家兒童在學校中的具體情形, 如《我最好的老師》等；家庭生活是指教科書中呈現的發生在家庭內部的一些事件, 如《科利亞的木匣》等。

圖4 八套教科書生活領域分佈趨勢圖 (單位:%) 

從圖4可以發現, 前三套教科書比較關注異域國家的政治生活, 其所佔比例均在55%以上, 1963版甚至高達83.33%, 但1978版急劇下降到20.59%, 此後的1982、1987、1992版在20-30%之間, 2001版則直跌至7.02%, 比1963版減少了76.31個百分點。社會生活方面, 前三套教科書均沒有相關選文, 1978版則增至26.47%, 此後的版本基本上在27-42%左右。家庭生活方面, 1951版中沒有體現相關內容, 此後雖然逐步增加, 但基本上在10%左右, 2001版則增加到33.33%。職業生活與學校生活在八套教科書中都有所涉及, 所佔的比例基本上沒有明顯的變化。總的來説, 八套教科書對異域政治生活的關注越來越少, 而對社會生活與家庭生活的關注則越來越多, 特別是2001版, 涉及政治生活的僅有7.02%, 而涉及社會生活和家庭生活的高達66.6%, 這一現象呈現出教科書內容逐漸從以政治生活為主轉向以社會生活和家庭生活為主的趨勢。

（三）價值觀從關注意識形態到關注現實生活

從異域選文所體現的價值觀來看, 前三套教科書中所涉及的價值觀普遍少於後五套教科書；並且前三套教科書中所涉及的價值觀更多關注意識形態, 譬如愛國主義、熱愛社會主義、批判資本主義、國際友好等；後五套教科書則更多關注現實生活, 譬如熱愛動物、積極樂觀、善良、勇敢無畏、保護環境、保護弱者、分享、同情關懷、奉獻、自尊、夢想、孝順、尊嚴等等（見表2）。由此可見, 教科書中所涉及的價值觀具有從關注意識形態到關注日常生活轉變的特徵。

表 2 八套教科書中異域文化選文的價值觀具體表現

三、從成人文化到兒童文化

（一）選文主角逐步趨向兒童

圖5 八套教科書中選文主角的成人與兒童分佈趨勢（單位：%） 

從上圖5可見前七套教科書中的選文主角均以成人為主, 約佔60%以上, 其中1963版和1951版分別高達83.33%和75.00%, 可見教科書描述的是一個成人的世界, 而不是兒童的世界。但2001 版首次將這個比例顛倒, 以兒童為主角的選文達56.9%。從總體趨勢上看, 八套教科書以成人為主角的選文逐步下降, 而以兒童為主角的選文逐步增加（詳見圖5）, 兩者之間的比例差逐步減少, 並慢慢趨向平衡, 最後, 兒童主角的選文反超成人主角的選文。

(二) 兒童文學作品不斷增加

圖6 八套教科書中異域兒童文學作品比重

八套教科書中涉及異域文化的選文共有309篇, 其中兒童文學作品為79 篇, 具體分佈詳見上圖6。由圖可見, 八套小學《語文》教科書中異域國家的兒童文學作品的絕對數量與相對比重總體呈上升趨勢 (分別為2、5、1、12、11、12、11、25 篇) 。可見, 語文教科書越來越注重異域兒童文學作品的選擇, 也就是説更加關注異域兒童文化。

四、教科書異域文化嬗變的社會學解釋

（一）意識形態與教科書異域文化選擇

教科書“文本不僅僅是‘事實’的‘傳遞系統’。它們是政治、經濟和文化活動、鬥爭以及妥協的產物。”國家主流意識形態直接或間接地制約着教科書異域文化的選擇。這主要表現在下列三個方面。

1.制約教科書中異域文化的選文數量

就本質而言, 教科書是國家主流意識形態傳遞與社會控制的物質載體。某個主題的選文數量多少與社會主導文化直接關聯。1951、1956、1963 版本中異域文化的選文數分別佔各套選文總數的8.79%、6.45%、6.01%, 所佔比重極低。這是因為在我國建國初期, 國家更多地關注社會穩定、思想統一, 而且體制上採用計劃經濟, 追求自力更生, 所以相對比較封閉, 因而在教科書選文方面較少選擇異域文化。隨着改革開放政策的不斷深入, 我國逐步走向世界, 因而對外國文化的瞭解有了新的需求。因此自1978 版始, 異域文化的選文量逐步增加（約為10%左右）。特別是進入21世紀後, 經濟全球化、地球村的概念不斷深入人心, 追求全人類共同發展成為一種必然趨勢, 因而2001版教科書中異域文化的選文比重高達19.39%。可見, 文本處於不斷與複雜的政治、經濟互動之下, 教科書在一定程度上是對社會政治經濟文化的註解和映射。

2.制約教科書中異域文化的文本內容

教科書中關於異域文化的內容和觀點都經過嚴格篩選, 那些被認為與國家主流意識形態相符的內容與觀點被選進教科書, 而其它則被排除。而且, 這些被選擇的文本不僅內容上經過篩選, 其意義也被重新解釋、淡化或改變形式, 以便與主流文化保持一致。因此, 任何國家的教科書在選擇文本內容時預先都有一個設想或標準, 其外顯的表現為教育目的, 而內隱的則是國家意識形態或社會的主流文化。某個文本能否被選擇, 取決於其內容是否與當時社會的主流思想相適應, 是否與統治者的意志與利益相符合。所以, 上世紀五六十年代的教科書中主要描述的是蘇俄文化。上世紀七十年代起內容逐步趨向多元, 除異域人物品行之外增加異域文學作品、異域人際關係等；除蘇俄文化外增加歐洲、非洲、美國文化等。

3.制約教科書中異域文化的價值取向

教科書是價值觀的物質載體。從課程標準的制定、教科書編寫程序的安排、文本內容的選擇、教科書審查與發行等環節都充滿着價值判斷。1949年以來, 小學《語文》教科書十分注重政治思想教育, 規定所選的文本反映“階級鬥爭、生產鬥爭等, 並表達進步的思想和健康的感情”。這種預設的視域是教科書文化取向和價值判斷的基點, 直接影響到教科書中異域文化選文的價值取向。因此, 教科書中關於異域文化的選文的政治意識十分明顯。譬如, 前三套教科書政治生活選文的比重遠高於後五套教科書（如1963 版佔83.33%） ；2001 版教科書編制的價值取向之一是“體現時代特點和現代意識, 關注人類, 關注自然, 理解和尊重多樣文化”, 故涉及政治生活的選文僅有7.02%, 而涉及社會生活和家庭生活的選文高達66.60%, 由此可見, 意識形態制約着教科書異域文化選文的價值取向。

（二）文化前見與教科書異域文化選擇

“文化前見（culture vorurteil）”是指根據先前的觀點與見解去選擇或詮釋現有的文化。從詮釋學的角度説, “前見”並不一定是個壞事, 也並不意味着一種錯誤的判斷, 人們總會自覺、不自覺地以本國文化為參照系統來審視異域文化。教科書作為社會控制的中介之一, 凸顯、張揚的是體現國家的主流意識形態文化, 對異域文化的選擇是以本國的發展需要為基點, 以此對異域文化做出強有力的選擇。如上世紀50-60 年代我國對日本與美國存在的“前見”是無惡不作、侵略成性, 因而所選的文本在文化性質上是完全否定的, 用詞大多選用“鬼子”、“強盜”、“侵略者”等貶義詞。改革開放後, 外來文化越來越被國民理解與接受, 因此, 國家在教科書的選文中開始採用積極肯定的態度, 大體上以弘揚美國和日本的傑出人物的精神品質為主（見表3）。

表 3 八套小學《語文》教科書中的美日形象變遷

（三）文化認同與教科書異域文化選擇

隨着全球化的發展, 文化的多樣性越來越為人們所認識。當文化制度變成“為體制而體制”時, 文化就死了, 因為人們通過文化而創造出來的價值被替換成體制標準。因此, 教科書對異域文化的關注更加多元和理性, 不再以政治的偏好選擇異域文化, 而是從文化認同的視角去看待異域文化。這種認同體現在以下三個方面:

1.對全球文化的認同

建國初期的教科書主要認同“蘇俄”文化, 隨後逐步認同“全球”文化。蘇俄文化一直在教科書中佔據重要的地位體現了我國對其國民價值觀念和心態的趨近與認同。但隨着全球化的發展, 教科書除關注傳統的蘇俄、歐美、東亞之外, 阿拉伯國家、南美國家巴西、非洲國家等均有所涉及, 這體現了小學語文教科書在異域國家的選取上呈現出多元化和全球化的特點。如2001 版中蘇俄佔18.57% , 北美佔30.00%, 歐洲佔40.00%, 其它地域佔11.44%。費孝通認為對待異域文化應該“各美其美, 美人之美, 美美與共, 天下大同”, 其意思是, 各民族文明各有所長, 既要認可本國本民族的文化, 同時也要尊重和理解異域文化。如此, 全球的不同文化、不同民族、不同國家之間就可以實現“和而不同”, 進而和諧共存。

2.對各階層文化的認同

作為一種知識載體的教科書, 其本身就是一種思想、一種文化形象、一種意義世界, 教科書塑造怎樣的形象, 就意味着認同怎樣的文化形態。選編者總會以一種或顯或隱的方式釋放影響, 而“書寫”於形象之中。前三套教科書主要認同的是政治人物, 如1963版政治人物的比重為46.67%。後五套教科書政治人物的比重逐漸減小, 如2001 版的政治人物僅佔5.56%。與此同時, 教科書中代表各階層普通民眾文化的比重逐步上升, 2001 版普通民眾佔68.52%。這表明, 教科書對各階層的文化採取了普遍認同的態度。

3.對各年齡段文化的認同

長久以來, 文化的重心是成人的世界, 因而教科書中反應的也是成人的世界, 要求兒童認同成人世界的道德規範、價值體系, 而這個世界與體系是兒童所不熟知的、與兒童生活相脱節的。但認同問題解決的是“我是誰?”、“我從哪裏來?”、“我向哪裏去?”的問題。有了這個自我確認的標準, 人在環境、與世界相處時就有了確定的方位定向。因此, 教科書應該回歸兒童世界, 找回兒童自己, 亦即對兒童文化的認同。我國前七套教科書的異域文化選文主角均以成人為主, 其比重均超過50%, 其中1963 版和1951版分別高達83.33%和75.00%。2001 版則開始認同兒童文化, 其中以兒童為主角的選文比例超過了50%。此外, 兒童文學作品也逐步增多, 八套教科書的比例分別為5.00% 、19.23% 、5.26% 、30.00% 、34.38%、27.27%、28.95%、35.71%, 這也表明教科書開始更多地從兒童的視角選擇異域文化, 更多地從兒童的價值觀與生活現實來選擇教科書的內容, 逐步從成人文化認同走向兒童文化認同。

結語：國際理解應是教科書異域文化選擇的基本準則

綜上所述, 意識形態、文化前見、文化認同對教科書異域文化選擇的影響是毋庸置疑的。但在當今追求文化多元和國際化的浪潮中, 國際理解應該是教科書異域文化選擇的基本準則, 也是當今社會在衝突中求生存的唯一途徑。誠如聯合國教科文組織所指出的“隨着全球競爭和威脅的增加, 譬如不公平、排斥、暴力和由當地緊張局勢和衝突引起的宗派主義的惡化, 不斷破壞着人類的凝聚力。學會如何與人類全體共生共存變得比以往任何時候都要嚴峻。”

兩次世界大戰的慘痛經歷讓人類認識到國際理解的重要性, 並努力在國際教育領域探尋國際理解教育的出路。早在1945 年的《聯合國憲章》中就明確提出教育應在不同文化和種族之間促進人們的相互理解, 依靠教育領域的國際合作促進和平, 這被界定為聯合國教科文組織的倫理使命。至此以降, 在國際範圍內達成了若干國際理解的建議、綱領性文件, 譬如1974 年的《國際促進國際理解、合作與和平的教育以及關於人權與基本自由的教育的建議》, 1981 年聯合國教科文組織委員會又編寫了國際理解教育指引, 1994 年10 月召開的“第44屆國際教育大會”通過了《第44屆國際教育大會宣言》及相應的《為和平、人權和民主的教育綜合行動綱領》, 認為教育是和平解決衝突的有效手段“教育必須發展非暴力解決衝突的能力”。與此同時“, 教育還應促進培養學生思想中的內在和平觀, 這樣他們就能更牢固地形成寬容、同情、分憂和相互關心的品質。”其中培養學生上述品質的重要途徑之一即為改進課程。《行動綱領》指出“:特別注意改進課程、教科書內容和包括新技術在內的其他教育材料, 以便教育有愛心和責任感的公民, 使他們面對其他的文化能夠欣賞自由的價值、尊重人的尊嚴和差異並能防止衝突或通過非暴力手段解決衝突。”此外, 聯合國教科文組委會還為編制符合國際理解精神的教科書提供了相關建議, “所有從事教育行動的人士必須擁有供其使用的足夠的教材和教學資料。在這方面, 必須對教科書作些必要的修訂以消除消極的陳見和曲解‘他人’的觀點。應該鼓勵編訂教科書方面的國際合作。無論何時需要編訂新教材、教科書和此類材料, 在設計時都應適當考慮新的形勢。教科書應該就某一主題提供不同的視角並使這些視角的民族與文化背景清晰明瞭, 而教科書的內容則應以科學研究成果為基礎。”

由此, 國際理解教育理念在世界範圍內掀起了國際理解教育實踐的浪潮, 英、美、日、韓等國家均開設專門的國際理解課程, 也通過課程滲透的方式將國際理解引入到學科教學中。此外, 還通過教科書的編撰調整學科內容, 滲透國際理解教育內容, 譬如2007年中、日、韓三國學者共同開發國際理解教育教材。20世紀末, 我國掀起的基礎教育課程改革對國際理解作出了正面回應, 正如2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的前言指出：“語文課程應植根於現實, 面向世界, 面向未來。”在課程實施建議中提到：“教材應體現時代特點和現代意識, 關注人類, 關注自然, 理解和尊重多樣文化, 有助於學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年） 的第16章第52條明確提出要“加強國際理解教育, 推動跨文化交流, 增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解。”由此可見, 近十餘年以來, 我國教科書的編撰秉持國際理解的立場, 用國際理解的視角來選擇異域文化。在國際化不斷加深的今天, 國際理解已成為教科書編撰的主要原則之一。未來教育是向所有民族、所有國家、所有地區敞開的教育；未來教育是關注黃頭髮藍眼睛、黑頭髮黑眼睛的全人種的教育；未來教育是關懷超常兒童、弱智殘障兒童、平凡普通兒童的全體的教育。故而, 國際理解是當下以及未來教育教學所應秉持的基本立場, 也應當是教科書中異域文化選擇的基本準則。