神童還是套路：揭開清北苗子背後的“拔尖陷阱” | 文化縱橫_風聞

劉雲杉 | 北京大學教育學院

【導讀】2022年高考成績即將出爐，莘莘學子們經歷高考拼搏後，馬上又要在大學校園迎來一場GPA的較量，教育中的競爭與內卷何時才是盡頭？

北京大學教育學院劉雲杉教授基於對北京大學新生和五屆本科畢業生的訪談和討論，深入剖析中國高等教育的選拔和培養體制。她在本文中指出，高等學府中表現優異的“拔尖人才”背後，實則存在教育體制的多重陷阱：透過當前“拔尖人才”的培養捷徑，可以發現，他們學習中的“套路”與“快知識”特徵非常明顯。快速成長所塑造的“績優主體”，熱衷於正反饋，卻逐漸偏離知識與教育的內在邏輯。為了回應績效需求，“學習資本化”也沉痾氾濫。長此以往，理應“競優”的創新人才培養，反而陷入迴避探險、害怕失敗的“競次”陷阱。她認為，當下中國教育已蜕變為選拔賽，但篩選出的拔尖者並非天賦最好者，也非最有創新潛力者，常常是熟悉規則從而跑得最快的人。然而，教育不應該是一套高效篩選“拔尖”者的機械化績效體制，而應當真正促進青年人心智與精神的成長，塑造出兼具理性、情感與意志的“內在的人”。

本文原載 《高等教育研究》2021年第11期，原題為《拔尖的陷阱》，篇幅所限，內容有所刪節。文章僅代表作者本人觀點，供諸君思考。

拔尖的陷阱

▍搶一步，贏一路？

我們都願意相信有天賦稟異者存在，我們或許也樂意塑造神童。

三歲時，母親給我買了第一本字典，艱難地教會我如何查字典；三歲半我學會了10以內的加減法，誤打誤撞做對了奧數題。上小學前，我就可以輕鬆讀報、讀無插圖的格林童話，計算四位數進位錯位加減法，背乘法口訣，掌握了勾股定理。小學二年級我開始系統學習奧數，三年級學習初中英語，五年級學習初中數學，六年級學習初二物理，小升初的暑假背完了中考必備古詩詞。

可是，這究竟是超常的學習能力還是超前的學習節奏？若干年後，楊“搶跑”確信自己並不是超常兒童，她不過是一個早慧且聽話的孩子，她習慣了超前學習的各種甜頭：長期保持絕對領先的優勢，在班級始終處於領導者地位，成長中與外界建立了“正反饋”———只要學習好，就意味着老師的信任與讚賞容易獲得學校的各項榮譽，甚至有批改同學作業的特權。一路超前學習既是她成功的法寶，也是她的成長慣習，課堂學習新知對她而言是複習，教學反應快，課堂參與度高；在同學遇到新題型時，她已經駕輕就熟。

這樣的超前學習並非沒有代價。教學論最基本的原則就是學習既要尊重知識內部的邏輯，也要尊重學生認知心理的發展。楊“搶跑”總是忙碌於新一輪的超前學習，她校內的自主學習、獨立探究高度依賴校外培訓。她反思自己，在高中之前並沒有真正學會學習，解題的套路和學習的思路都是各式輔導機構提前灌輸的，既未深入理解知識的原理，也不具備舉一反三的能力，甚至只熟悉輔導機構提供的例題。因此，“知識的領悟能力與獨立思考能力長期停滯不前，學習並沒有捷徑”。

“早一步，贏一路”，搶跑現已不再是個別人制勝的秘密，多數人都按下了超前學習的快進鍵。

高中入學分班考試後，我進入了數學實驗班。讓我吃驚的是，班裏的同學已經全部學完了課程，所有的新課對同學而言都是複習，老師將學生已經學過一遍默認為基礎水平，因此課堂講授直接進行拔高與拓展。

楊“搶跑”們究竟經歷了什麼樣的學習挑戰？他們為什麼普遍地超前學習？他們的中小學正經歷中國基礎教育課程改革，面臨學習方式與教學方式的變革。21世紀初開始的第八次課程改革的出發點就是學業減負，改變課程過於注重知識傳授，課程結構過於強調學科本位，課程內容“難、繁、偏、舊”和過於注重書本知識的現狀，改變課程實施中過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。他們面臨學習方式從接受學習到發現學習的轉變，“在傳統的接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來，學生是知識的接受者；在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來，學生是知識的發現者；轉變學習方式要把學習過程中的發現、探究、研究等認知活動突顯出來，使學習過程更多成為學生髮現問題、提出問題、分析問題與解決問題的過程”。

知識和認識之間是什麼關係？事實性知識、背景性知識以及原理性知識與學生的認知能力之間存在什麼關係？如果沒有知識的輸入，僅僅強調學生的能力表現，就成了“無根之果”。“相應的教學方式也發生變化，傳統教學‘重學會’、‘輕會學’。‘學會’重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；‘會學’重在掌握方法，主動探求學習，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性的學習。”

“學會”與“會學”之間是什麼關係？沒有學會，怎麼能會學？相應的知識與方法之間是什麼關係？知識與方法可以對立嗎？或者是僵硬的知識灌輸，或者是空洞的方法訓練，又或者是自然的兒童心理成長？美國進步教育早有前車之鑑。他們宣稱教兒童而不教科目，珍視兒童創造性的自我表現，尊重學習者的需要與內在驅動力，將兒童與知識隔離開，兒童被置於知識的荒地、無序的活動與混亂的發展中。歷史學家貝斯特稱其為“教育的荒地”。

校內的發現學習與校外的接受學習是什麼關係？校內的自主探索與校外購買知識是什麼關係？學生自主學習能替代教師的系統性知識傳授嗎？

校外培訓成了“生存”所必需的——不提前學，很難一次就跟上常規的學校課程（進度），少數搶跑學生很容易主導課堂參與，這極大地助長了不正常的超前學習。在奉行學生自主學習的教改學校或競賽班級，出現了校外系統學習，校內個性展示的局面。

學業減負與校外教培興起是什麼關係？校內減負與校外學習嵌套在一起，在校內校外分工的1.0版本中，校內傳授基礎知識、校外補缺或者是培優；2.0版本中則是校外超前、校內加速；到了3.0版本，又成為校外系統輸入知識，校內展示能力，進而體驗成功。

新課程改革強調“以學生為中心”，教師是學生學習的促進者。“教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重點放在如何促進學生‘學’上，從而真正實現教是為了不教。”

教師少教，學生就能多學嗎？學業減負、建構主義教學與學習資本化、教育產業化究竟是什麼關係？**校內減負與學業外包，自主學習與校外培訓，多元選擇與項目超市、學業賽道之間構成複雜的教育生態。**其一，學校內部以學替代教，知識認識化，教學活動化，教師被弱化，學校的邊界、教育的權威被消解。其二，家長主義興起，“母職經紀人”出現，精明的家長不僅規劃學習內容，還選擇教師，甚至選擇學伴。其三，教育中新自由主義主導的“自由”、“選擇”與“效率”既成就了學習經濟的巨大利潤，也造成了學校教育的空洞化。

教育前所未有地引起社會的高度關注與嚴重焦慮，人才選拔的機制（meritocracy）既非“賢能主義”———傳統中國政治賢能維度下德行最好者，也非“精英治理”（英才主義）———現代社會中能力最強者，此時的merit指“績優者”，即各篩選規則下指標最強者。教育被簡化為高利害關係的考試競賽場，主導原則是形式公正、程序僵硬的考試形式主義。“提高一分、幹掉千人”，這血腥的口號下是殘酷的競爭事實，教育領域已成戰場，每個人都處於戰爭中。教育又與資本結合，教育不僅是個人的投入，也是家庭的經營，還是“公司化學校”的生意。

選拔制度青睞“拔尖”人才，有“拔尖”就有“掐尖”。學習沒有捷徑，選拔卻有。與高考這場馬拉松長跑相比，各類競賽可謂短跑，優勝者多在高二（甚至高一）就拿到大學預錄取或降分錄取的承諾。自主招生是兩者的結合，是學校在競爭中提前對優質生源的“鎖定”和“預購”。競賽選才的邏輯是篩選出學有所長的天賦型學生，免於高考競爭，提前進入學科自主探索中。因此，選擇競賽的策略是“揚長”，找準興趣與特長，使其具有顯示度與競爭力。競賽這一選拔方式對學生有很多要求。由於要篩選出對學科有濃厚興趣的“苗子”，而濃厚的興趣需要知識的滋養與探索的淬鍊，因此，真正理解學科思維、認同學科文化還需要長時間且艱苦的訓練與引導，這些都需要寬鬆的制度與從容的過程。這一選拔方式也有侷限性：“揚長”需要以激發超強能力為導向，加之視野過窄的方法訓練，致使知識的基礎性、系統性、全面性受到影響。

算法競賽的優秀者，數理分析不一定強，英語也不一定好。如果數理分析不強，信息科學基礎的、原理性的理解就跟不上；英語不好，閲讀面和討論圈子就受影響。

而且競賽訓練容易陷入方法“套路”：

競賽的知識很有限，甚至沒有高中課本多，需要的是不斷訓練技巧與熟悉方法。碰到的基本都是變型題，所以你要能敏鋭地發現這個題是什麼類型，準確地判斷用什麼方法來解答。這是有限原理在不同情境中的具體運用，所以要重複訓練。

競賽生進入大學後兩極分化現象很嚴重，既有學術興趣濃厚、天賦過人者，他們不僅有耀眼的短跑速度與爆發力，還練就了適應艱苦學術長跑的實力，以及不急不緩與知識相伴的習慣與心態；也有不適應者，智力成就被誇大，偶爾領先替代了系統的學習以及意志的磨礪，缺乏備戰高考所培養的時間管理能力、情感控制能力以及堅強的意志。天賦極為嬌弱，需要精心保護與謹慎訓練，過於自信極易導致輕視大學的學習，若加之學習方法和學習心態不適應，幾門課程未考好就會讓人消沉，進而逃避到遊戲之中。

競賽捷徑隱藏的更大危險是，智力上成熟並不意味着意志成熟。意志成熟意味着具有抵制原始快感的誘惑以及抵抗原始痛苦和恐懼的能力，人有意志做必要的工作，儘管那個工作本身不一定吸引人，甚至是令人厭惡的。在拔尖人才培養中，知識領先與智力早熟常常掩蓋了意志的不成熟，一個智力上潛力很大的人可能由於懶惰而無所作為，甚至可能因為放縱與虛妄而一事無成。

這就遇到了教育中麻煩的二元論，而實際上興趣與努力、天賦與意志並非二元對立。天賦與努力結合，興趣是中介，感興趣意味着能長時間沉浸其中，能忍受單調與無聊，這都需要意志來守護。知識探究者最重要的特徵是專注知識、專注探究過程，甚至忘掉了時間，能不計較外在的利害得失，其成長更可能是慢的，而非搶跑的領先者。我們應尊重創新人才成長的複雜性以及教育實踐的謹慎性，重點關注有濃厚學科興趣者，保護並培養其興趣，因材施教，給予適度且長期的艱苦訓練。但是，當教育已經蜕變為選拔賽，篩選出的“拔尖”者常常是熟悉規則從而跑得最快的人，而非天賦最好者，也不是最有創新潛力者。

處在不同賽道後，學習資本對學校資源進行了重構。以學科競賽為例，各省參賽名額取決於上一屆獲獎數，於是就出現了學科競賽的強省與弱省。弱省師資弱、資源少，參與低；強省孕育強校，進而有西部中學將競賽學生送到中南某中學強化物理競賽，送到河北某名校遊學。在強校結盟的同時，更多學校被排斥於競爭之外，既出現了少數跨區域、資源豐厚的“頭部學校”，又出現了大量被抽空的縣級中學，教育生態由此被極大地破壞了。

在績優主義1.0版本中，強調學生個體的成就取決於智商加努力；績優主義2.0版本演變為家長主義（parentocracy），家庭資源與孩子的興趣決定了不同學業賽道的選擇；中國版的績優主義3.0則是名校壟斷（educatocracy），績效取決於學校擁有的資源，即賽道是否多元、有無競賽獲獎、規則是否熟悉、教練是否專業以及有無自招名額等。其中，最重要的資源是優質學生，學生考試名次與學校的排名直接對應。有拔尖就有掐尖，那麼學校究竟是在進行增值培養還是完成對學生的簡單分層?

高考與競賽是完全不同的賽道，高考的選拔標準是中規中矩、沒有瑕疵，堅持到最後的常是意志型選手。

“秦奮”在高一同時學四門競賽課程（數、理、化、生），拿到四個省級二等獎。學校對她的研判是：如果走競賽，每科成績都不夠拔尖。因此，她選擇高考，同時爭取拿到自主招生名額。高二繼續上數學競賽（週六上午），週六下午和週日上午為自招課，週日下午上AP課（大學先修課）。她競賽、自招和AP都上，選擇了全面競爭。

即便優秀學生也難以確定最終能否走通競賽這條道，他們因而要統籌兼顧兩種學習模式，既參與競賽選拔，又準備普通高考。如果説競賽是揚長，高考就需要補短，因為北京大學、清華大學等一些學校的分數線已逼近滿分。補短的應試策略導致考生特徵趨同，“英才選拔”蜕變為“大眾升學”，高考的選拔功能鈍化，尤其對英才的識別弱化。

反諷的是，不同道路的策略雖然不同，但規則卻日漸趨同。為了在不同指標體系中形成高顯示度，操演性（performativity）文化（表現文化）興起；為把自己的素質與能力轉換為分數或指標，教學研究中的測量方法得以興盛並不斷迭代，更重要的是還營造了一種循證評估體制，即越來越精細、越來越科學地測量並細密地記錄。循證（包括蒐集證據）、經營數字、述評（提煉敍述角度與成長線索）重構了教育的內核。操演性文化與績優主義一體兩面，在分數程序正義下考試主導教學，“考什麼、教什麼”；然而選拔的有效性在於區分度，於是就有了“學什麼、不考什麼”，這是以考試訓練為主的校外教育機構得以滋生氾濫的沃土。

測量本是手段，實踐中卻演變成了目的，重視測量、圍繞學業標準來學習，“應試”代替了“教育”，以評價推動基礎知識的學習、基本習慣的習得以及核心素養的養成，倒果為因，用產品的規格與標準代替了成長的目的。圍繞測驗、比較、排名、循證、績效、問責，教育產業化不僅催生了一批教育上市公司，還催生了一批巨型的“公司化學校”（school.com）。效率成為最核心的價值。

高三時的我們接受最“集約化”的教育。這裏有全省最優秀的學生、最頂尖的老師，時間被排得很滿。早上來到教室後自覺地練字，繼而統一練習聽力，嚴密的課表中穿插着看新聞、跑操的時間，午休前安排了各科目的限時小測，晚自習寫作業亦是限時訓練，其餘時間也常是穿梭於各個老師的辦公室答疑面談。

在效率背後，各路拔尖領跑者又經歷了什麼？

▍效率主導下的“套路”：轉磨之牛

陳省身曾寄語中國科技大學少年班：不要考一百分，原生態的孩子一般考試就能得七八十分，要想得到一百分要下好幾倍的努力，訓練得非常熟練才能不出小錯。要爭這一百分，就需要浪費很多時間和資源，相當於土地要施十遍化肥，最後孩子的創造性都被磨滅了。

陳先生所指的是教育，尤其是創新人才的教育。在高競爭、強利害關係的考試中，分數為王。在評價主導的學習中，考試練習化，以考代學，以考代練，這些行之有效的做法落實到學習中便是掌握“套路”。“高三經歷了十七次高考化的大練習，因此我們也稱高考為‘第十八次大練習’。”

在優秀生源雲集的學校，考第一名充滿偶然性，因為同等實力的同學有一批人。“高三模擬考中每次名次都不一樣，我清楚地記得自己每一次排名，也記得對標同學的排名。”在激烈的競爭中，學生要把每件事情做到極致。“一張卷子甚至刷十遍，掌握所有的知識點，花100個小時來做與花2個小時做，效果是完全不一樣的。”

在考試演練場上，套路有顯而易見的好處。概念、方法和穩定的路徑構成答題套路，多次練習後成了身體與認知的直接反應，準確且高效。就考試的高利害關係而言，重要的不是探索不確定性，而是將複雜的思維簡化成簡單的步驟，再嫺熟地連接起來，從而保證“快”知識的速度與準確性。

作為高考的新鮮親歷者，我承認（套路）這些操作性很強的方法對於考試很有幫助，各種情況和應對方案早已瞭然於心，能大大提高做題的熟練度，節省時間，提高正確率。尤其是數學，老師還會介紹一些“秒殺技巧”，每次“秒”掉題目都很“快樂”———儘管明知自己的數學素養並沒有提升。

套路也是捷徑，把生動的智力探索過程壓縮成“現成的”結論。現成的結論、現成的論證以及現成的説明，從源頭上剝離了知識和智力的內在聯繫，排斥學生的思考與探索，將教學過程庸俗化到無須智慧努力、只需聽講和記憶就能掌握的程度。此外，套路還延伸出一些技巧，如有效的練習並不是機械地重複，而是要小心地發現錯題。

把錯題剪下來，再用膠水粘上去，以至於整理完一本錯題集後發現每一頁都被膠水搞得又皺又硬，厚了許多。（整理完一次錯題本）好像為數學投了一份保險，每多收集一個錯題，心裏就多添一份安全感。

主動學習要有針對性，將注意力放在未掌握的知識點上；作業的價值在於練習，學習者在已理解、掌握的基礎上動腦與動手。作業如同一個骨架，連接新舊知識的學與習，最終形成一個首尾連貫的堅固整體。

有挑戰的作業是“歸整”，也就是歸納與整理，從作業中逆推出原理與法則；或者是與同學一起琢磨出一道高質量的考題，而非僅僅是做題。

作業是否有挑戰性，適量與過量的邊界在於能否讓學習者最大限度地將自覺性貫注於作業中。正確的練習是學習者主動地做事情，積極投身於任務建構的活動、內容（材料）拓展的世界之中。在不斷練習中，主體投身（參與）活動，與材料緊密連接在一起，就如同“聽”（動詞）與“音樂”（名詞）的關係，它們不再侷限於及物動詞（“聽”音樂）或動賓結構（聽“音樂”），而是成了一體化的動名詞（“聽音樂”）。在此過程中，動詞名詞化（聽音樂所獲得的教養），主體在及物動詞經歷（遭遇且承受“聽音樂”）中反覆地“上手”，既不斷地鐫刻主體以形成習性（音樂教養），又將單薄的個體投入豐富的經驗實踐，恰似一條條道路，將學習者從狹小的空間引向更大的世界。

如果作業降低為單純的例行公事甚至一種不自覺的機械性練習，它就喪失了教育價值。如果沒有賦予理智的責任心去選擇最合適的工具，不給他機會去思考工作方法和計劃，如果不引導他發現自己的錯誤並找到糾正方法，如果着眼點在外部的結果（答案的對錯與分數的高低）而不考慮實現結果過程中的心理成長和道德狀況，這就毫無教育價值。在重複套路中，原本活潑的心智開始倦怠、恍惚，長此以往只會訓練出懶散的心智以及脆弱的意志。

心智的成長在於經驗，經驗並非心智與環境、主體與客體、方法與材料等二元要素的簡單結合，而是無數力量的持續不斷地相互作用。經驗一定是去經歷，去承受並且承擔結果。

套路何以變成一個問題？為何影響如此廣泛？這與學習資本化密切相關。從考試與練習來看，套路是得分的“點”與丟分的“坑”，輔導機構和教輔編寫者將總結出的各種套路當作秘籍來吸引學生。

要把學生的升學率轉化為老師的教研壓力，最早進入題海的人不是學生，而是勤勤懇懇的教師。所有題目和資料都一級級篩選、優化，每類題目都作過比較、思考與整理，題庫裏的題目更新很快。

教師在不斷琢磨套路，將知識型工作（knowledge work）轉化為操作型知識（working knowledge），將複雜的問題簡單化，將複雜的工作標準化與程序化，再編成相關學案與題庫，讓學生大量刷題。於是泰特教學模式盛行，它從泰特的生產模式與管理模式中借鑑而來，成功解決了質量與成本對立問題，實現了低成本且高質量。

在效率原則下，高質量如何兼具低成本？泰特生產模式在轉換過程中，首先捕捉僱員腦中所想的東西，然後對其進行符號編碼，編成手冊和程序並進行控制，以便不熟悉的人也能便捷地使用這些軟件。概言之，就是對隱性的個人知識進行選取，再轉換為明確編碼的知識。泰特模式並不信任個人的能動性，不鼓勵員工獨立思考，它通過細緻的勞動分工對個人能動性進行阻礙和控制，把工作分解成常規型活動，這種活動甚至不要求勞動者具備最基本的專業智力活動。到了數字泰勒主義，在知識型工作收集、編碼以及數字化處理等方面變得更嫺熟，生成軟件包、模板和規章等程序可以嫁接到任何領域，由他人實施控制。然而員工正在喪失分析能力，以前很多問題要自己分析，如今這些工作全靠固定的格式來完成。

套路的開發完成了知識性工作（質量與創新）與操作性工作（規模與成本）的轉換，如同在高速路與低速路之間迅速切換。這是培訓機構與重點學校的考題、試卷與教案獲得極大利益的秘密，也是學科培訓機構高薪聘請清華北大學生的緣由，他們最精通套路。

在泰勒生產模式中，細緻的分工將任務分解為最小且最簡單的部分，這樣的工作甚至不要求勞動者具備最基本的專業智力活動。相應地，他們要有忍受單調工作的意志，因為工作內容就如同時鐘之齒輪、發條等機械裝置的運作，頭腦和肢體的運動分開了。在泰勒教學模式中，人被預設為一台高效處理信息的冰冷的機器，其高效正在於處理的僅僅是信息，且信息之間又被告知具有相關或因果關係，進而形成各種思維導圖和結構模型。

然而人的學習與精神成長不應是這樣的，人有情感，學習知識的過程是心靈與精神成長的過程，智識是嵌入身體的習慣，是與情感相伴的安全感與愉悦感。它有自己的節奏，它的自然節奏不應該也不可能是加速的，更不是快速空轉———無意義地重複、原地打轉，如同轉磨之牛、盆中之蟲、磨上之蟻。“團團如磨牛，步步踏陳跡。”錢鍾書對“磨牛之喻”也有評註：“生涯落套刻板，沿而不革，因而長循，……守故蹈常，依樣照例，陳陳相襲，沉沉欲死，心生厭怠，擺脱無從。”

學習的內在成長意義已被侵蝕，那如何鞭策“轉磨之牛”步步踏陳跡呢?杜威指出了三種外部動機:其一，利用興奮、快樂來迎合、衝擊學生的胃口，即所謂的正反饋。其二，用負向壓力威逼學生，促使他關心不相干（與心智不再契合）的教材，儘管對所學內容沒有認同，但這是一條不得不走的通道，“成長”的捷徑而已。其三，直接投其所好，使其不作任何努力，待在舒適區中沒有成長。

心智的成長常是動人心魄的，從熟悉的、已有的經驗向未知的、遙遠的事物前進，既要熟悉又不能停留在熟悉的東西上，要利用它去理解以前不清楚的或新異的事物，從而使平常的東西變得生動活潑。然而在套路學習中，學習內容令人厭倦，外在壓力導致焦慮與恐懼，世界正向年輕的眼睛呈現它的秘密，但年輕的眼睛卻暗淡了。學習者重複已掌握的套路，是智力發展的停滯與心理依附的增強，學習動機已傾向於外部獎勵，學習內容的吸引力非常有限。

看到一道複雜的理科題目，要迅速且準確地評斷要用什麼原理、在考什麼知識點。文科考試則要揣摩出題人的思路以及答案。文科雖沒有標準答案，但總會有參考答案，因此無論學生本人對這道題、這件事、這個觀點有什麼理解，為了獲得更高分數，都要放棄自己的理解。凡是標準化考試必然有標準答案，即便是主觀題，我們也必須對着參考答案找自己和標準答案的差距。“尋找標準答案”是我在高考以前人生階段裏最主要的矛盾，為此我可以從早上七點端坐到晚上十一點，在做題、總結和反思的流程中無限循環。

套路如何處理“例外”，例外的個案與例外的狀態？真實的人生沒有標準答案，真實的問題也沒有標準答案。在追求效率原則過程中，常用例外原則將無法進入套路的棘手個案剔除。因此，在重複標準化答案中學習者逐步喪失了應對複雜事物的能力，喪失了提出問題的能力。

我們也喪失了對複雜世界的認識能力，以及直面真實世界的能力。

**▍**塑造自我：我們還有包容尋常人生的耐心？

我是誰？小鎮做題家，應試教育的佼佼者，高考制度下的幸運兒。十二年的學習經歷唯一教會我的是，面對一張張試卷、一道道題目時如何找到分數最高的答案。你唯一的目標、唯一的方向，就是沿着由試卷和分數鋪成的長路歷經一場場考試，走下去直到高考，直到最高學府向你敞開大門。

在這一刻，你的人生目標得以實現，你成了真正的人上人、別人仰望的存在。

拔尖人才絕非“人上人”的虛妄，也非佔據體制高位的精明的螺絲釘。現在我們已駛入成長的水域，“自我教育”時代開始了，我們不能再侷限於熟悉的“踩點得分”，做對或錯的選擇題，繼續奔跑於慣習、肯定性激勵鋪就的賽道中，而應該思考如何通過自身的理性和力量過得更加充實。

以前是填鴨式的教育，不需要自己決定什麼節奏啊、亂七八糟的選擇啊，你需要幹嘛都給你安排好，需要自己去決定的就是你的投入度，你的投入度可以決定你的成果。現在我不知道往哪投入，沒有一個人告訴我，這個階段我要幹嘛。你突然成了作決定的人，而且沒人告訴你如何決定，畢竟付出的努力並沒有顯而易見的度量方式，分數有時和付出的時間成正比，有時不是。

如何塑造一個“內在的人”（inner man），一個擁有以理性、情感與意志構造豐富精神世界的能力，具有道德洞察力並在通向責任和真理的道路上能正確引導別人的人？這需要在現實的大海中訓練水手的力量感、方向感與判斷力、平衡性與意志力。

如何認識自己？大學階段的作為尤其重要。大學是人生一段特殊的時期，期間學習者可以自由、全身心地投入獨特人格的塑造中，探索自己與知識、與他人、與社會乃至與世界的關係，要既能享受獨處，也樂於羣體生活。然而在全球化“績優專政”（the tyranny of merit）背景下，績優者不斷成功地將天賦（grift/talent）與德性（virtue）轉換為強悍的指標（merit），“認識自己”因而也被挾制着變成了“塑造自己”。通過數字認識自己，通過數字展示自己——讓他人、讓制度認識你，這就有了“可見度”——要讓獎賞制度一眼能認出你。

要保持前10%的可見度，儘量讓自己凸顯出來。

在羣體中如何讓自己具有“可見度”？在與同齡人的競爭中如何形成比較優勢、始終領跑？這同時也是人與制度不斷博弈、相互塑造的實踐。他們為此要清晰地洞察評價標準及其背後的制度邏輯，既規劃自己、經營自己，進而又引導甚至主導評價標準。

我有什麼比較優勢？哪條路合適我？我能否做到最好？什麼是適合？適合當然是能被肯定；什麼算肯定？既用力不多，還能獲得正向反饋。

這就需要策略性思維，理性地權衡目標、條件、狀態，然後再作決策。

如何選課？人越少的課越不能選，沒人選的就更沒人敢選了，排名第二也可能只是前20%，進不了前10%。

要慎重評估課程的性價比，要謹慎選擇課程，要接受且習慣於把自己變成可量化、可測量、可操控的客觀事物；將自己發出的每一個信號都變成富有生產性的指標，這是客觀的證據。如何量化自己、敍述自己？就是謹慎選擇賽道，診斷自己的特長與相對位置，提煉敍述主線，建立證據鏈條，進而規劃各項活動與指標。在循證邏輯下以各種證據（獲獎、指標）形成自洽的邏輯鏈條，打造合宜的人設——舞台中的面具，如此定義自我、書寫自我、創造自我，再自戀地自我指涉——將自我客體化為一個個不斷優化升級的項目，從分數到指標、從優績到美體。

競爭已經內化為自我競爭，讓自己更快、更高、更強。情態動詞變成“能夠”、“我能”，“能夠”的自我肯定比“應該”的外部要求更有效率，家庭教育中的“雞娃”（應該）自此升級為學校裏的“激情少年”（能夠）。這是意志的力量，蔑視客觀條件，擺脱了區分可為與不可為的理性，“能為”替代了“當為”。這不僅有非理性的激情，還加入了道德上的責任，如果失敗、如果“不能”，就應該自負其責，不能將責任推卸給客觀環境或他人。

中考後，從家鄉來到省城這個私立的超級中學，學費不便宜；見不到爸媽，我一下子沒有任何依靠。看到比你聰明得多、家裏條件比你好很多的同伴，我有切實的責任，一定要學好。每次考試拉開別人很多分，心裏突然覺得放心了一些。

在陌生環境裏，“秦奮”為證明自己而學習，為被承認而學習，學習也成為她的“道德責任”。

每天早晨六點十分到教室，整個教學樓只有我一個人；中午不休息，連去食堂都覺得浪費時間，一般自己帶一點吃的，邊吃邊看書；晚上十一點半下晚自習後打個小燈在被子裏繼續學到一點。班主任説，我的學習時間（每天）比其他人平均多兩個半小時。

她如何做到的？我可以起得更早、睡得更晚、做得更好。所有的效率都來自時間上的自我壓榨、來自向內剝削自己。此時，競爭已經不再是同伴之間的相互角逐，更是自我的絕對競爭。按照理想自我建構被視為主動的自由之舉，不斷超越自己，看似在不斷解放自己，然而自我實則困在永遠無法達到理想的焦灼之中，自我超越轉變為自我剝削，進而自我攻擊，建構自我的項目(project)如同一枚子彈(projektil)，績優主體將槍瞄準自身。

害怕空閒，閒讓我恐慌，忙讓我安心，大學的常態是四門課加三門實習。

她缺乏拒絕的能力，並非“不允許”，而是“能做任何事情”。更新迭代的目標不斷湧來，強制她不斷加速，她不能減速更不能停止。缺少暫停、中斷的機制，缺少猶豫遲疑的能力，她只能用更快的速度、更高的效能來避免崩盤。成就壓力造成了過勞式抑鬱症，暴食症與厭食症交替，身體時而發胖時而苗條。她患上了中度抑鬱症，需要看心理醫生，她只能推掉實習，慢慢調整。待病情略有好轉，她又以更昂揚的精神重啓競賽，以更高的效率、更精確的時間控制對抗機能衰退與精神阻滯，以更強意志塑造自己。

“秦奮”的故事具有典型性，韓炳哲用被縛的普羅米修斯隱喻現代績優主體的心理機制。“功績主體幻想自己身處自由之中，實際上卻如同被縛的普羅米修斯。一隻鷲鷹每日啄食他的肝臟，肝臟又不斷重新生長，這隻惡鷹即是他的另一個自我，不斷同自身作戰。如此看來，普羅米修斯同鷲鷹的關係是一種自我指涉關係，一種對自我的剝削。肝臟自身並無痛覺，而由此導致的疼痛感即是倦怠感。普羅米修斯作為自我剝削式主體被一種永無止境的倦怠感攫住。”

績優主體把自己困在圍繞其加速旋轉的瘋狂競爭中，他沒有能力中斷競爭，他的每一次抗爭都陷入毀滅性的壓力之中，精力枯竭是這種絕對化競爭的最終結果。以優化、強化自我之名，毫無保留的自我剝削導致空虛和自我的瓦解，沒有能力從中抽離，無法抵達外界和他者，無法進入世界，只能困守自身。

我每個學期有25個學分的課程，要應對它們我必須時常熬夜，通宵達旦地工作。我的工作時間是“007”，零點睡零點起，一週工作七天。我覺得自己已經徹底喪失了情感和社交能力，每天忙碌、焦慮，近乎崩潰，哪有心思去考慮這些。在微信上收到家人或朋友的關心，我都很感動，但想作出回應時卻是有心無力。

他稱自己已經“社會失能”，即人際互動、情感生活缺位。他的時間壓力是累積性的，高中時的制度性安排是早上六點半到晚上十點四十分，每天填得滿滿當當。為節約時間，學校把高三宿舍樓安排在教學樓對面，只有週日下午可以離校半天，但哪怕外出吃一碗米粉，他都有莫大的焦慮感，唯恐浪費時間。制度的“應當”被自我優化為“我能”，時間與空間極大地效率化，每分鐘、每件事都要有功能和價值。同學間的情感交流、社會交往中含混複雜的感受，因為沒有生產性都被清理刪除，生活變得簡單、乾淨，但很枯燥。作為學校的“清北苗子”，在那個時空他享有特權，同學閒談時要避免打擾他，學習上遇到困難也不敢求教於他；家人也從不到學校叨擾，偶爾通過電話給予問候。他也樂得享受這份清靜，對於“煩瑣且沒必要”的人際往來絲毫不掛念。他小心翼翼地給自己的內心圍上柵欄，把所有他人和情感隔絕在外，本應充實爛漫的教育生活化約為機械的、日復一日的學習過程。

發達的社交媒體並未讓我們的人際交流、社會互動更加便捷，反而使情感的被剝奪感更加強烈。每個趕作業（deadline）的深夜，我都希望能有人一起説説話，緩解疲勞和焦慮。但縱覽微信朋友圈，竟找不出一個能夠言説、能夠共情的人。

這個忙碌、孤獨的年輕人還在不斷加速，效率已經把他從各種連帶中抽拔出來，世界不過是模糊的背景，一切關係都已脆化。在追求成功時，通過確認“我”的成績而與他者分離，他者變成我的參照物，這一獎賞性的邏輯將自戀的主體更加牢牢地嵌入他的“自我”當中。同學關係是人一生重要的情感關係之一，這時卻成為臨時的同事或偶遇的同好、熱鬧的點贊者或冷淡的圍觀者、持久的攀比者與殘酷的競爭者。甚至朋友圈的功能也發生了奇怪的逆轉：展示者的“秀”既刻意經營自己，提升自戀式的自我感受，而心理上又依賴他人的點贊；圍觀者既鼓掌喝彩，又在精神上控制了展示者。

楊“搶跑”讀博後碰到了真正的困難，競賽規則不再清晰，或者説充滿探究性與實驗性，她該如何面對？

讀博是一個充滿變數和未知的漫長過程，定期正向反饋的需求根本無法被滿足，這種感覺就像一個游泳的人不被允許浮到水面換氣，還關掉了一個個燈塔。

她為什麼如此渴望正反饋？因為外部獎勵的操作性條件反射已經內置於基本人格結構之中，她習慣了及時反饋、習慣了外部主導和控制的行為，這是她學習的直接動力。她深陷與學術、與導師、與制度的種種矛盾之中，而這是制度塑造的“拔尖學生”成長的典型困境。

在他們的成長過程中，自身無法從學習和成長中產生價值感，他們習慣於依賴一個獎賞他者，即導師的喜愛與褒獎、評價制度的承認與肯定。他們習慣於正反饋，喜愛被投餵。然而學術工作充滿不確定性，它要求沉浸並獻身其中，這項工作與名利無關，這樣的成長意味着能“自知無知”，能主動從舒適區勇敢地走出來。“以學生成長為中心”絕非“自我中心主義”，在撒嬌、賣萌、要挾正反饋、放任性情中的傲嬌——既驕傲、又嬌弱，繼續將自己經營為更成功的“項目”。教師既非施以寵愛的保姆，也不是點石成金的文憑販賣者或擁有特殊技能的馴獸師，學生習慣了心理撒嬌，獨立自主將非常困難。

極端的“以學生為中心”教學理念重構了學習生態，它否認學生的成長性，而成長意味着未完成，讓未完成的即未有資格作出選擇的學生去作無數的選擇，這要求制度的寬容與選擇結果的非利害性，要求留以充足的試錯空間。極端的“以學生為中心”割裂了師生之間的引導關係，又將學生置於同輩激烈競爭的文化之中，實際情況就是，學生在作出任何選擇時都不得不面對激烈的競爭以及細密嚴格的評價。叢林法則並未讓他們更自主，反而使其更脆弱，他們格外依賴外部的正反饋，或者是為了迴避負向刺激而不得不學習。

我並不確定自己是否體會過，所謂“閒暇、堅實、快樂”的學習是一種怎樣的感覺。在我大腦的記憶迴路裏只有兩個詞——壓力和榮譽，它們與學習的連接日益緊密，所以閒暇與快樂就像是學習的對立面，似乎只有在學習之外能夠體會到。我學習之路上的每一步未必堅實，但一定充滿壓力，而且與所謂的榮譽息息相關，這包括周圍人的看法以及老師和家長的“非物質性”獎賞。

制度用簡單的行為心理學方法塑造並控制了“拔尖者”，而當積極刺激減弱或匱乏時，是極度的厭倦與意志缺乏，學生不僅不渴望學習甚至根本不能主動投入學習，導致拖延症等現象流行。

沒有一個明確的目標作為激勵，我可能整個人都會鬆懈下來。我們戲稱的“極限操作”，比如説要做pre，提前十個小時才開始準備，熬一個通宵然後做出來，然後去講。這是拖延症最後的修補措施。我是誰？大二學生，績點不上不下，沒啥愛好和特長。沒事喜歡打遊戲，除非今晚有deadline。若是説到學習，簡單內容一看就會，一寫就廢；困難內容直接跳過，照抄答案。看不起卷王大佬，為那一分兩分、一點細節而勞神費力；也看不起學渣菜雞，畢竟考試再難，想混及格也只需考前熟讀講義，背一背往年考題。

他既不願意“卷”，也不甘於“躺平”，他患上了倦怠綜合徵，一種對“我能夠”的厭倦感，一種筋疲力盡的倦怠，也是一種能力危機，習慣不工作，迴避責任，逐漸陷入無精打采的狀態。他的精神已無力支持有效的行動，他的行動顯現出惰性，這種惰性表現為勤奮、忙碌地把日子過得越來越機械，繼續在各種套路中循環，而日常心理卻陷入“喪”的狀態。

喪這種惰性，會夾雜着難以持久的向善的決心和徒勞的努力，最終退化為一種長期的意志消耗。在自由的學習之中，不滿和厭倦的感覺與懶惰的生活聯繫在一起，會誘惑你使用遊戲等來麻痹感官與大腦，掩飾內心的空洞和彷徨。

以上是他對鮑爾生關於自由學習所面臨危險的一段話的改寫，也是他對“喪”的定義。“它的目光被那走不完的鐵欄/纏得這般疲倦，什麼都不能收留。/它好像只有千條的鐵欄杆，/千條的鐵欄後便沒有宇宙。”