李濤｜“雙減”下的縣域教育舉步維艱，背後是無法抵抗的“成賢”魔力_風聞

內容摘要“雙減”絕不只是治癒大城市教育病的專有藥方，縣域是未來“雙減”工作攻堅克難的主戰場。縣域“雙減”的公共生態既具教育困難的一般性，也具有縣域空間的獨特性 ,其觀念生態是“流動”認同重於“育人”認同，文化生態是“苦讀文化”塑造延遲教育慣性，社會生態是高考提前準備下圍繞“滿意”教育的集體動員與共同合作，它們的共同作用使縣域“雙減”比城市“雙減”更富挑戰。鑑於此，縣域“雙減”需找準癥結，優化縣域學校作業促進縣域學校課後服務提質增效。此外，還需警惕社會資本對縣域教育的層化捆綁，防止進一步加劇縣域階層教育焦慮和縣域城鄉教育焦慮。

“雙減”下的縣域教育舉步維艱，****背後是無法抵抗的“成賢”魔力李濤｜東北師範大學教授

本文將刊載於《探索與爭鳴》2022年第9期

原題《縣域教育“雙減”的公共生態及優化路徑》

具體內容以正刊為準

非經註明，文中圖片均來自網絡

“雙減”政策實施一年多以來，學生負擔沉重問題得到有效改善。從現實來看，“雙減”治理過往主要集中在城市，尤其是大城市，但“雙減”工作絕不只是治癒大城市教育病的專有藥方，縣域“雙減”工作也亟需得到更多重視。

**為什麼要重視縣域教育“雙減”**第一，縣域是“雙減”工作是未來攻堅克難的主戰場。縣域覆蓋了中國義務教育階段最大多數的教育人口和最期待以教育促進社會階層流動的家庭，現代傳媒技術使日益湮沒於數字化生活中的現代縣域家長傳統思維中有物理邊界的教育“附近感”逐漸消失，伴之而來的是“不遠處”虛擬教育理想生活模型對當前縣域不完滿日常教育的慾望替代。理想教育模型使縣域家長因不斷增長的教育期望和攀升的教育支付能力與現實教育服務提供之間的不滿意匹配而焦慮困竭。“以前家裏沒條件，自己吃了不少缺乏教育的虧，現在無論如何也不能再讓孩子吃自己這虧”“砸鍋賣鐵，也要提供最好的教育，不能讓孩子再像自己這般賺這吃苦的血汗錢”，諸如此類以真實體驗為基礎的“換活法”式代際教育期待往往成為縣域社會中教育焦慮源源不斷生髮的機制誘因。尤其是隨着我國全面步入小康社會，縣域家庭教育期待不斷攀升的同時又逐漸具備了提升人均教育支配的能力，縣域人民日益增長的教育美好生活需要和不平衡不充分的縣域教育發展之間的矛盾便顯得更為突出。

作為銜接鄉的中間地帶，縣域教育是一個立體多元的複雜綜合體，既具有中國城市教育的一般共性特徵，同時還具有縣域空間的社會獨特性。這些獨特性使縣域往往比大城市還有着更加廣泛而深刻的教育焦慮，在作業負擔和培訓負擔沉重這一教育病上的焦慮程度上恰恰有過之而無不及。在“雙減”工作推進實施一年多以來，城市“雙減”，尤其是大城市“雙減”取得巨大治理成效的當下，如果縣域“雙減”得不到有效突破，對於中國全面落實“雙減”工作是更富艱鉅性的挑戰。因此，充分理解並高度重視縣域教育“雙減”工作的戰略性、緊迫性和重大性，促進“雙減”工作治理重心下移，才是進一步推進“雙減”工作取得全面穩定成效的核心進路。

第二，縣域“雙減”是優化縣域教育生態的固本之策。縣域具有地域和人口覆蓋廣泛、學校類型多元、治理生態複雜的特徵。多年來，國家通過推行縣域義務教育基本均衡發展戰略，31 個省（區、市）和新疆生產建設兵團的 2895 個縣於 2022 年都實現了縣域義務教育基本均衡，取得了歷史性成就。但義務教育基本均衡更多體現為資源配置硬件層面上的均衡，內涵層面高質量均衡發展的道路依舊漫長，在涉及教育教學質量這一教育過程和結果層面最核心的指標上，依然存在縣域內城鄉和校際明顯的分層差異。縣域教育擇校和分層競爭格局依然清晰而明顯，縣域教育生態存在分層明顯的學校焦慮鏈，例如，大部分地區縣域初中都需要面臨全市統一的中考，縣域初中，無論是縣城初中還是鎮區或鄉村初中，都不得不對標自己的目標位次和目標學校（目標學校常常跨縣域，包含市級和鄰縣優質初中或同層次初中），展開以“分數”為核心的單向度高競爭教學和套路式應試訓練。

要真正理解教育的根本任務是立德樹人，這需要全社會教育工作者摒棄教育的短期性、功利性和浮躁性行為，堅決反對將鮮活的教育單向度窄化為殺雞取卵式的解題套路和投機取巧式的應試策略，要通過深化改革卸掉資本對教育的過度捆綁，擊碎符號話語對教育焦慮的蠱惑製造。鼓勵教育工作者通過真正純粹和本質的言傳身教，喚醒學生對於德性的自覺、對於學習的熱愛、對於知識的好奇、對於真理的虔誠、對於生命的關懷，還原教育的本來意義，迴歸教育的初心價值。縣域“雙減”政策便是推進縣域教育高質量建設的關鍵一招。

**當代中國正在經歷空前的現代化轉型，中國社會的信任機制也發生了相應的轉變，集中表現為從“特殊信任”向“普遍信任”的演化趨勢。**實際上，特殊信任與普遍信任的二元劃分較早由馬克斯－韋伯提出，而後演變成為社會學信任研究進路中的一種流行方法。中西方學界普遍認為,在中國傳統社會佔據主導的，是一種建立在血緣共同體基礎之上，即建立在家族親戚關係或熟人關係之上的一種難以普遍化的特殊信任機制。因此，中國傳統社會是一種缺乏普遍信任的社會。具體而言，中國傳統社會以農業生產為主，生產生活空間建立在地方情境之上，有着牢固的時空秩序和社會結構，整體上呈現出低流動性的特徵。人們在長期的相互交往中形成了以血緣、親緣和地緣為紐帶的關係網絡，中國傳統社會也因此具有熟人社會的屬性，人們是通過熟悉性來確證真實性和可信性，並以此對風險做出判斷，對未來的可能行動做出選擇。在中國“關係本位”的傳統熟人社會中，這種基於社會關係尤其是熟人關係而形成的特殊信任機制佔據主導。**特殊信任是人情、人倫、人緣三位一體的差序格局式關係信任，信任強度依家人、熟人、認識之人、陌生人等不同而遞減。**2017年“中國社會綜合狀況”調查(CSS2017)數據顯示，公眾對親人的信任度超過89.7%，有69.4%的公眾願意信任朋友，鄰居獲得68.2%的公眾信任，陌生人信任度僅為14.8%。縣域“雙減”的公共生態“雙減”政策實施一年多以來，不理解、不認同的思想還在縣域的家長、學校和社會中局部存在。因此，從觀念、文化和社會的角度理解縣域“雙減”的公共生態尤為重要。

（一） 縣域“雙減”的觀念生態 ：“流動”認同重於“育人”認同在文憑社會背景下，中國教育內卷化趨勢日益嚴峻，義務教育作為教育馬拉松賽道上的基礎起跑段，在高度信奉和依賴“教育改變命運”的縣域社會空間備受重視。縣域社會中普遍流行且難以撼動的集體教育共識——“不能輸在起跑線上”，使縣域子弟從小學一路通往大學的文憑之路在初始教育積累階段就充滿了激烈競爭的火藥味。從幼兒園到中小學，經中考到高考後入大學，再以不同層次和不同層級的符號化大學文憑去等價匹配不同勞動力市場中的就業崗位，進而在排他性的就業崗位競爭中以所獲初職的公共聲譽和稀缺屬性去反證教育的成功或失敗。這是縣域教育長達數十年追求教育改變命運的實踐邏輯，在文憑日益貶值的背景下，縣域教育的這種實踐邏輯無疑會以更少少數人的成功和更多多數人的失敗而告終，但一步步通往所謂階層上升的“成賢”之路卻始終被認為是理所當然且高於一切的。

事實上，教育除有“成賢”和“流動”兩項社會功能外，促進人全面自由發展的育人功能才是教育更本質更核心的功能，但本應以追求人全自由面發展的教育卻逐漸演變成了一項充滿設計感的知識闖關遊戲，在每一步順利過關後的知識遊戲終點都以鮮花包裝再連接着更高層次的下一關知識遊戲，而這場遊戲的終點也是用鮮花點綴的所謂“教育成就精彩人生”，並以此反證着此種教育模式的成功。文憑的通貨膨脹並沒有真正驅散這種致命誘惑的“成賢”魔力，反而驅使更多人通過更高成本的資本轉化和知識交易去尋找闖關的捷徑，這就為近十年來大批量校外培訓輔導班的興盛和學校尋求機械性的重複作業訓練奠定了環境性的觀念基礎。

（二） 縣域“雙減”的文化生態 ：“苦讀文化”塑造延遲教育慣性相比於城市子弟而言，包括廣大農子村弟在內的大多數縣域子弟所出生的原生家庭並不具備更富競爭力的家庭文化資本、經濟資本和社會資本，縣域家庭的文化資本不足以使他們對子女展開更富想象力和創造性的自由教育實踐，也因社會資本的匱乏難以獨立開闢除教育以外助力子女實現社會階層上升的其他發展通道。縣域家庭進行其他教育試錯的機會成本更高，這種試錯往往也是絕大多數縣域家庭經濟上無力承擔的，因此縣域家庭相比城市家庭可為子女提供的教育空間和發展退路都呈現明顯不足的態勢。相反，縣域家庭因其所處縣域空間的相對封閉性，卻很容易形成單線條高認同的教育同質文化，如“寒門貴子”“山村裏飛出金鳳凰”“讀書改變命運”等，自然成為縣域社會中不言自明的典型成功範例和教育傳奇。缺乏教育後退空間和試錯機會的廣大縣域家庭事實上很容易在同質化競爭的教育期許中形成對教育核心評價標準——“分數”的單向度膜拜，但這種膜拜對於絕大多數縣域家庭而言，卻又是風險最低且最符合縣域家庭實際需求的最優教育選擇。

因此，以“吃得苦中苦、方為人上人”“十年寒窗苦讀日，今朝金榜題名時”為代表的“苦讀文化”很容易在縣域教育認同中成為縣域家庭最普遍的文化共識，缺乏文化反思性慣習又無意衝破教育同質化內在需求的縣域家庭，自然要格外提倡縣域子弟相比城市子弟更富競爭性的優勢——“吃苦”，而“吃苦”的背後是縣域子弟各種教育自由發展權利的延遲滿足，這些權利往往以“等你考上大學以後”“等你畢業 / 工作以後”的口實被理所當然地推遲，而成為“小鎮做題家”則是縣域空間中所有涉教主體——縣域家庭、縣域學校、縣域子弟都普遍認同的合理教育實踐，其他教育行為都須讓位於此，這為學生作業負擔重和校外培訓負擔重的合理性奠定了環境性的文化基礎。

（三）縣域“雙減”的社會生態 ：圍繞“滿意”教育的集體動員與共同合作“辦人民滿意的教育”是我國各級政府的共同承諾，在縣域內普通公眾往往以“升學率”這一最直接顯性的教育產出數據作為滿意教育普遍流行的核心評價指標，也往往樂於以此評價縣域教育整體質量和單個學校的水平，所謂“升學率上不去，一切都是空談”也折射了輿情教育滿意的旨向。事實上，在高等教育一路從精英化經大眾化進入普及化的過程中，生存教育和地位教育的重心都在快速上移，文憑通貨膨脹背後是就業崗位門檻的普遍提高和符號化的精緻區隔。對於大多數剛達到小康水平的普通縣域家庭而言，長達數年的長線教育投資最簡單直接且基礎的回報訴求就是匹配性就業。因此，縣域教育輿情滿意度指標不斷精緻窄化，從“大學升學率”到“本科升學率”，再到“一本（重本）升學率”，直至“清北率”，其內涵精緻窄化背後折射的恰是公眾普遍的教育焦慮，而學校和教育行政部門為回應公眾的教育滿意訴求，在“辦人民滿意的教育”指導思想下，也不得不集體或顯或隱地共謀精緻化指標的塑造。

縣域義務教育學校並非外在於縣域教育系統的旁觀者，它們本身也是構成縣域“滿意教育”體系的核心組成部分。為在高考這場真正比拼硬實力的教育競賽中出成績，縣域社會中所有涉教主體往往採取比城市社會更曠日持久的提前準備，這不僅體現在縣域學校、縣域家長和縣域子弟長達數年以高考為指揮棒的應試知識準備、考場心理準備和套路性解題技巧準備，還包括教育管理者長達數年遴選、儲備和保護有潛力的學生將來代表縣域高中參加高考的生源準備。在田野調查中，我們經常觀察到縣域教育管理者為阻斷城市重點學校或民辦學校在本縣掐尖所採取的種種預防性和保護性策略準備，這種準備甚至經常被提前至小學階段，如部分縣為防止被市級和民辦學校掐尖，採取將全縣六年級學生集中住宿編班等方式以控制生源升學流向。又如，相關部門對這些縣域子弟家庭展開長期攻關，以防止潛在有競爭力的優秀高考選手早期流失。可見，高競爭性的高考準備絕不只是縣域高中的事情，而是整個縣域涉教主體為“滿意教育”而從小學就開始展開的集體動員和共同合作。

縣域“雙減”的優化治理**（一）縣域學校作業如何優化**儘管國家密集出台作業治理的教育政策，但作業改進始終面臨諸項困難，依然存在“治標不治本”的問題。具有試驗意義和改進價值的作業試點也多出自城市學校，尤其是大城市學校試點，縣域學校作業改進始終處於缺乏原始創新能力的境地，在“雙減”工作推進中顯得較為被動，改進方向也僅僅侷限於時間控制和總量控制等表層範疇。當前導致縣域學校作業改進困頓的原因主要有三點 ：

其一，源於傳統工具論的作業觀沒有被真正糾偏。我們在田野調查中發現有較高比例的縣域學校教師依然認為作業佈置的功能是“知識鞏固”，這是源於凱洛夫“通過閲讀教科書和完成各種練習來鞏固知識、技能和技巧”的作業觀，未脱離誇美紐斯對作業的本質是對已有知識或技能實際操練或反覆演練“練習”的理解，將作業理解為是課堂教學的簡單衍生，而不是課堂本身的內在環節，作業佈置的原則自然難以逃離“考－教－學－做”的工具性命運。

其二，原創性作業研究能力不足且自覺意識缺位。科學佈置作業絕非簡單減量控時鞏固知識那麼簡單，它本質上需要學生在更短的單位時間內基於興趣激發完成對課程的自主學習與探究，以實現主動成長。相比城市學校教師，縣城學校教師往往缺乏對作業的自主研究能力，甚至在自我意識層面也很少有縣域學校教師將作業佈置視為一項需要系統性學習、專業化提升、自主性研究的專門能力來看待。

其三，縣域作業優化治理支持系統尚未建立。創建良性、健康的縣域作業生態，離不開系統、有效的作業優化治理支持系統的支持，目前這一支持系統尚未真正有效建立、縣域作業垂直優化系統和平行合作支持系統缺位，縣域學校對作業評價依然侷限於數量和批改等淺層量化指標上，縣域教師出於教育安全性和職業慣習依然主要圍繞考試進行作業設計和佈置，缺乏作業設計自主性使同質化傾向明顯。縣域家長怕在未來長線且城鄉統一的教育競爭中落後，也更傾向以反覆練習為核心的題海戰術式傳統作業形式，縣域促進作業優化的合力尚未形成。縣域教育要在作業減量控時的基礎上進一步深入優化，真正破除縣域學校作業佈置的誤區，需要做到以下三點 ：

一是樹立正確作業觀。要在縣域內真正實現從“工具論”作業觀到“成長論”作業觀的認同和轉型，需要破除一些作業實踐中的誤區。例如，明確作業的本質不應只是片面單向度以分數為導向的知識鞏固，而應全面激發學生主動學習的熱情和內在成長動機 ；作業不應只體現為書面作業，還包括綜合實踐和自主探究等 ；作業不是標準化、程序化和同質化的，而是個性化、分層化和成長性的 ；作業目標不只是智識導向而應是綜合育人。

二是有效改善評價。在縣域學校田野測評中，在以記憶性和重複性知識點為核心考核的淺維度測評中，確實存在中上成績段學生以作業為核心的自學時間越長分數越高的情況。例如，作者所在課題組在對四川縣域學校八年級學生進行語文、數學和英語這三門學科記憶性和重複性知識點測評時發現，測評分數處於班級前幾名的兒童，在英語學科上每天自學時長為 28.31 分鐘，顯著高於中上水平、中等、中下水平和班裏後幾名的兒童。在語文和數學兩門學科上，所處班級中上水平的兒童每天自學的時長最高，分別達到 39.23 分鐘和 39.41 分鐘，其次則是班級前幾名的兒童，分別為 37.14 分鐘和 38.92 分鐘，他們都顯著高於中下水平（28.92 分鐘和 29.69 分鐘）和班裏後幾名（29.65 分鐘和 28.01 分鐘）的兒童。但在知識衍生基礎上以邏輯性、反思性和創新性能力為核心考核的深維度測評中，並無直接證據證明學習時長和學業水平之間有顯著相關性。在深層測評中更富想象力、洞察性和邏輯嚴密性，更富批判性能力和創新性思維的兒童恰恰較多處於中等時長的作業學習時長中，事實上他們更可能在逐漸高階化的教育考核中脱穎而出。因此，適中的作業學習時長和更富質量的作業設計對於兒童真正可持續性的教育成長更具裨益，作業設計更需要擺脱以鞏固知識點為核心的記憶性和重複性訓練。

三是精化作業研究。在減負不減質的大背景下，縣域學校中的作業是多方涉教主體參與博弈的陣地，要更加明確縣域中小學作業改進的基本導向，在此過程中作業需要成為一門需要專門研究的學問，逐步走向精緻化。從作業過程來看，作業絕不僅僅只是佈置，還包納淵源、設計、試錯、批改、矯正、分析、輔導與獎懲等環節，每一個環節都充滿了專業性。從內涵來看，作業不僅要培養學科能力，還包括培養跨學科和多學科能力，不只是解決課程題目，更重要的是解決複雜性和綜合性的日常問題。因此，一方面要通過內引外學提升縣域教師作業全過程的研究能力，另一方面還要更充分賦予和高度尊重教師進行作業研究的原創權和主動權。學校和教育行政部門要在引領科學評價和回應羣眾需求之間，通過建立縣域作業優化治理支持系統，為教師在作業管理、作業總量、作業設計、作業指導、課餘時間等方面獨立開展科學的作業研究賦能。

（二）縣域學校課後服務如何提質增效“雙減”政策明確提出要充分發揮中小學校課後服務的主渠道作用，提升學校課後服務水平，滿足學生多樣化需求。但從實踐層面來看，由於課後服務是發生在常規課程之後的非正式學習，缺乏具體的實踐標準和準則，不少學校課後服務存在形式化、簡單化、隨意化的現象，“熱鬧有餘，效能不足”。縣域學校往往因縣域公共教育資源供給的有限和縣域家庭支持的不足，存在更為普遍的形式化、簡單化、隨意化現象，縣域學校究竟該提供什麼樣的課後服務，如何打造精品課後服務等問題值得探討。

第一，必須堅持縣域學校課後服務的“雙自願”原則，慎設“課後服務參與率”指標。“雙自願”原則，即“家長自願”和“學生自願”原則。在政策依據上，教育部辦公廳在 2017 年發佈的《關於做好中小學生課後服務工作的指導意見》中明確提出“課後服務必須堅持學生家長自願原則”“中小學生是否參加課後服務，由學生家長自願選擇”。2021 年，中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發《關於進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，又明確提出了“引導學生自願參加課後服務”，即“學生自願”原則。可見“雙自願”原則是學校課後服務提質增效的重要原則，但在具體實踐中，部分縣域地區為追求課後服務的規模效應和績效景觀，提出具有競爭性取向的“課後服務參與率”指標，要求學校採取措施提高課後服務參與率，這無疑在事實層面錯誤激發了縣域學校、縣域區域間橫向競標賽式的攀比，顯然與“雙自願”原則的本質精神相去甚遠。因此，建議縣域教育部門慎設“課後服務參與率”指標，如確有必要應準確使用“自願參與服務率”指標代替。

第二，縣域學校需要明確課後服務的性質是準公共服務產品，將之視為義務教育的自然性延續和有機性衍生。教育產品和服務在類型上包括純公共教育服務產品、基本公共教育服務產品、準公共教育服務產品、盈利性公共教育服務產品和私人教育服務產品等。準公共教育服務產品是介於公共教育服務產品和私人教育服務產品之間的具有一定公益性的教育服務產品。由義務教育學校提供的課後服務事實上正是解決義務教育現實困難，利用義務教育學校管理、人員、場地、資源等方面優勢，為義務教育學校學生提供的課後服務。其服務主體一般由義務教育學校本校教師承擔，發生空間也主要在義務教育學校內，具有明顯的公益性特徵，理應被視為義務教育的自然性延續和有機性衍生，而不是一種獨立的教育形式，因此義務教育學校課後服務必須堅持非營利導向，也必須追求教育公平和普惠。

第三，縣域學校必須堅持課後服務的“課後性”和“服務性”特徵，警惕在縣域教育壓力下故意模糊課程與非課程的邊界。課程是指體系化、條理化、序列化的教學內容。其中，狹義的課程是指一門學科、一組學科和一組教材 ；廣義的課程是指學生在學校依據教育目的，在教師有計劃的指導下所獲得的全部經驗。課後服務的“課後性”特徵絕不能僅僅侷限於“不得利用課後服務時間講新課”等表層意義上，“課後性”的深層核心是必須堅持課後服務“非課程化”的教育性方向。因此，在現實層面，需要格外警惕義務教育學校通過故意模糊課程與非課程的邊界，以“柔性課程”或“廣義課程”形式而對課後服務內容採取隱性的課程化僭越和移植。事實上，學科教師依然在課後服務中扮演主角，為學科教學工作服務，學生負擔依然繁重。課後服務尤其需注重“服務性”特徵的實質效果發揮，課後服務要真正以學生為服務對象，以學生實際教育需求為服務中心，彰顯課後服務內在的服務性價值與精神訴求，絕不是提供代言、誘導、虛假的需求性服務，因此必須切實賦予學生對課後服務的評價權和投票權。

第四，要進一步優化探索縣域學校課後服務時間設置的合理性。縣域學校目前多自行確定課後服務時間，在日期、時段、時長等方面擁有較大自主權。從服務提供日期來看，有的縣域學校工作日和週末都提供課後服務，有的是週一至週五全部工作日提供，有的是部分工作日提供 ；從服務時段來看，有的是提供中午託管，有的是下午放學後提供課後服務 ；從服務時長來看，絕大多數在 1—2 個小時，部分學校在此基礎上提供延時託管服務 ；從服務分段時長來看，絕大多數學校都將課後服務分段時長與傳統課時保持一致，如 40 或 45 分鐘為一個階段。事實上，對於內容日益豐富的課後服務而言，縣域學校應該在發揮自主權基礎上，科學診斷不同課後服務在內容提供時的教育規律，進一步優化探索適合本校不同內容不同年級、不同學生、課後服務時間設置，而不是一刀切地將之等同於傳統課時，應在科學診斷基礎上科學設置達成不同內容課後服務實效的合理時長或時長區間。在可能的情況下，將時間自主權更多交給課後服務老師自主安排。

第五，要進一步優化探索縣域學校課後服務內容的豐富性與機會公平性。縣域學校課後服務主要包納基礎服務（作業指導 + 個別答疑）和拓展服務（社團活動 + 自主選課）。在內容上包納“文化類”和“社團類”兩大版塊。在功能上，文化類主要包納完成作業、補習輔導和拓展學習等，社團類主要包括文體、藝術、閲讀、科普、勞動、興趣小組等。有的縣域學校對學生是參與文化類還是社團類課後服務採取了不同的遴選措施，導致學業成績欠佳的學生只能一直被迫參與文化類的補習和輔導，參與社團類課後服務變為了對學業成績優秀學生的獎勵。有些縣域學校為單向度提高本校學業成績，讓三年級以上的高年級學生都“自覺”參與到文化類補輔或拓展中，讓二年級及以下低年級學生“自覺”參與到社團類課後服務中。部分縣域學校在社團類課後服務中人為分級制造不平等，如設置校級社團和年級社團，將優質資源堆積到校級社團，便於在未來活動中展示本校文化成果，而年級社團則處於薄弱位置。因此，尤其應警惕課後服務參與機會和服務提供質量的不平等。

第六，要進一步加強縣域學校課後服務系列配套措施的有效性。總體來看，各縣域還是存在不同程度的體制機制障礙需要突破，如不同地方縣域財政狀況不同，對於縣域內不同學校課後服務的財政補貼力度差異較大，有的縣域和學校課後服務屬於全免費，有的縣域和學校則需要家長繳納一定費用，各地區家長繳納的費用差異也較大。此外，縣域內不同學校提供課後服務的觀念差異和努力程度差異也較大，有的學校僅僅滿足於提供託管和看護式的課後服務，內容僅僅侷限於面批面改作業，還有的學校甚至動員家長和學生“自願”不參與課後服務，或通過提供低質量的課後服務，使學生以“用腳投票”的方式不再參與，以便於學校以人數不足為由不再提供課後服務。有的學校未採取體制機制性改革真正調動教師自願參與和創新課後服務的積極性，未實施彈性上下班制度，課後服務補貼偏低，使教師負擔沉重而積極性不高，導致擠出效應的發生。建議學校在條件允許範圍內設置專門崗位專人統籌負責學校課後服務，開發和運用數字化和智能化管理系統，優化管理日益豐富的課後服務。

（三）破除社會資本對縣域教育的層化捆綁社會資本主要指國家機構以外的社會組織或者個人利用非國家財政性經費舉辦各級各類民辦學校及其他教育機構的資本。社會資本進入教育領域以來已產生了巨大的實踐影響，在公立教育系統類型之外，主要形成了兩大教育系統類型 ：一是民辦學校系統類型 ；二是校外培訓系統類型（民辦非學歷教育，又被稱為“影子教育”）。其中，民辦學校系統類型包括學前教育階段的民辦幼兒園、義務教育段的民辦學校（含各種類型的民辦小學和民辦初中）、民辦高中和民辦高等學校。校外培訓系統類型包括早幼教育培訓機構（0—6 歲）、K12 教育培訓機構（6—18 歲）、高等教育（18—28 及以上）培訓機構、各級各類職業資格類教育培訓機構。當前，我國已基本形成了社會資本覆蓋教育各領域、貫穿教育各階段的完備服務體系。實踐來看，社會資本已進入到縣域教育的各層領域之中，主要包括早幼教育（0—3 歲）、基礎教育（K12，3—18 歲）和各級各類職業資格培訓類教育。

我們在田野調查中發現，在縣域義務教育階段主要包括以下九類校外培訓類機構 ：一是學科教學類。如語文、數學、英語、物理等 ；二是才藝培育類。如音樂（含鋼琴、聲樂等）、美術（書法、繪畫等）、綜藝（含少兒模特、口才、主持、氣質塑造等）、體育（含跳繩、足球、籃球、下棋等）；三是興趣塑造類。如手工、編織、雕塑等 ；四是學科拓展類。如計算機、國學、速算、建模、航模、魔方、沙畫等 ；五是生活技藝類。如廚藝、茶藝、烘焙、刺繡等。六是思維訓練類。如批判性思維訓練、創意性思維訓練、速記速算、注意力集中訓練、情緒管理、STEM 等 ；七是實踐體驗類。如職業體驗類（角色扮演等）、遊學研學類（夏令營、遊學團、素質拓展基地、青少年實踐中心）；八是課後服務類。如各類託管班、自習室等。九是生涯規劃類。如生涯規劃、國際留學服務等。

縣域義務教育階段學生在選擇參加校外培訓類型的比例上存在較大差異，其中參與最多的依然是學科教學類輔導班，包括線上線下兩種形式。縣域學生參與線上線下校外培訓比例較高，且這種趨勢還在遞增。來自四川樣本縣的數據顯示，縣域義務教育階段學生選擇的培訓比例由高到低依次是數學、語文、英語、物理、歷史、生物、地理和思想品德。其中，數學響應率最高，達到 36.05%，其次是語文，響應率是 27.91%，英語響應率為 20.55%。除了參加線下的學科教學類輔導機構（家教）培訓以外，受疫情影響，縣域學生參加線上校外培訓的趨勢加強，參加線上校外培訓已成為縣域學生參加課外輔導的主陣地，四川樣本縣學生參加數學和物理網課的響應率最高，均達到 16.77%，其次是語文（13.92%）、英語（13.29%）、生物（10.13%）、地理（10.13%）、思想品德（9.49%）和歷史（9.49%）。通過觀察參加各學科線上培訓的帕累託圖，我們發現選擇參加數學、物理、語文和英語四門學科網課的累計百分比已達到 60.78%。線上線下校外培訓機構對縣域學生存在明顯的層化捆綁特徵。

縣域內義務教育階段城鄉不同户籍學生在參加數學、英語、物理、生物、地理五門學科的線下校外培訓機構（含家教）上存在差異，城鎮户籍學生參加數學（65.55%）學科線下校外培訓的比例顯著高於農業户籍學生（52.68%），參加英語（39.88%）的比例也顯著高於農業户籍學生（29.12%）。進一步對家居地不同學生參加線下校外培訓機構（含家教）的差異性展開檢驗，我們發現在英語、數學、物理、地理學科存在顯著差異，其中英語和物理的差異性最顯著。家居縣城的學生有 38.33% 的比例選擇了參加英語學科的校外線下培訓，這顯著高於家居鄉鎮和農村的學生。進一步對家居地在不同縣域學生參加網課的差異情況展開檢驗，依然發現他們在參加英語學科網課培訓方面表現出顯著差異，家居縣城的學生參加英語網課的比例為 27.50%，鄉鎮為 23.46%，農村為 20.16%。通過相關分析，我們發現家居地與參加英語網課的比例呈顯著正相關，即越靠近農村，參加英語網課的比例越小，在其他學科方面均未表現出顯著差異。

總體而言，無論在線下校外培訓機構（含家教）輔導班還是在線上校外培訓機構網課，縣域內農業户籍學生的參加比例都顯著低於城鎮户籍學生，從縣城到鄉鎮再到農村呈現出明顯的參與遞減趨勢。父母學歷和職業確實顯著影響了兒童的參與比例，學歷越高、職業聲譽總體越高的父母，兒童參與線上和線下課外輔導的比例越高。其中父母是中專學歷的兒童參與線下校外培訓輔導的比例更高，而父母是本科、研究生的兒童參與線上校外培訓輔導的比例更高。父母是政府工作人員的學生參與線下校外培訓輔導的比例更高，而父母職業是公司員工、生意人的學生參與線上校外輔導的比例更高。可見，這種以城鄉和階層為區隔單元的層化捆綁特徵極易導致縣域教育的不平等，並進一步製造階層教育焦慮和城鄉教育焦慮。因此，深入縣域空間，針對縣域特徵對校外培訓機構展開更加精細化和針對性的分類治理，以有效破除社會資本對縣域教育的過度層化捆綁，是未來“雙減”工作的重要部分。