孟鍾捷｜中學歷史教科書中的世界歷史知識生產——“邊緣地帶”視角下的常態與變革_風聞

孟鍾捷｜華東師範大學歷史學系/社會主義歷史與文獻研究院教授

本文原載《探索與爭鳴》2022年第8期

非經註明，文中圖片來源於網絡

孟鍾捷教授

世界歷史知識的生產，通常面對三類羣體：歷史研究者、權力擁有者或其他知識精英、普通大眾。面向克里奧同行的世界歷史知識生產，旨在探討未知領域，創新知識圖譜；面向精英羣體的世界歷史知識生產，旨在提供理解世界的認知框架，進而為其他相關研究或決策提供智力保障；面向普通大眾的世界歷史知識生產，旨在提供認識時代、理解自我的一把鑰匙。相較而言，第三類世界歷史知識生產的影響面最大，但受到的關注卻最小。鑑於此，本文以中學歷史教科書為觀察點，圍繞“邊緣地帶”在其中的呈現問題，總結目前面向普通大眾的世界歷史知識生產常態及特質，進而提出可能的變革方向與途徑。

三種編寫原則下的“邊緣地帶”

毋庸置疑，在世界範圍內，中學（部分國家延伸至小學）歷史教育是所有國民接受世界歷史知識的最常見途徑。它的主要媒介就是中學歷史教科書。**一般而言，中學歷史教科書依據課程標準進行編寫。它必須符合三種期待：首先是遵從教育規律，實行進階性認知訓練；其次是完成知識傳輸，體現學界的研究共識；最後是推進認同建構，增強政治意識。**正因如此，中學歷史教科書中的世界歷史知識生產，體現的是“社會進程的產物和要素”，並表現出“一個社會、民族、種族或文化羣體的官方記憶的準則”。在此目標下，部分世界歷史知識被有目的地挑選出來並加以組合，從而形成一種有助於青少年瞭解自身生活空間及其周邊關係乃至國際格局變遷的綜合性認知。

就筆者所見，中學歷史教科書中的世界歷史知識生產，或更準確地説，對於世界歷史知識的“挑選”，曾經或正在呈現出以下三種模式：

（一）“以自我為中心”的編寫原則

第一種模式遵從“以自我為中心”的編寫原則，即圍繞本國曆史發展脈絡，由內而外地述及其他國家的歷史知識。20世紀初中國的歷史教科書編寫就表現出明顯的“華夏中心論”。1904年的《奏定中學堂章程》要求中學堂在東洋史部分“宜詳於日本及朝鮮、安南、暹羅、緬甸，而略於餘國”。當時翻譯的西洋史著作則主要聚焦於歐洲，涉及美洲、非洲和亞洲西部。直至今日，這種以本國曆史成長為紐帶來挑選相關世界知識的做法依然盛行。如英國中學歷史教科書在其有關英帝國史的敍事中，會詳細描述英屬美洲、印度、澳洲、非洲的過往，而不提及其他地區的歷史知識。

又如在馬來西亞的高中歷史教科書裏，在介紹“人類早期文明的出現”和世界主要教義後，便圍繞“東南亞的早期文明”及伊斯蘭教文明的出現與發展而展開，最後談到“歐洲的發展”時主要強調了英國政策在當地的影響力。在這樣一種歷史書寫裏，有關世界歷史知識的教學目標基於“聯繫性”的構想，把本國與其他國家之間的關係及其發展作為中學歷史教育的主要目標。它既是平面化的，以本國為圓心逐次擴展；又是發展性的，伴隨着本國在區域及國際事務中的影響力擴大而增加內容。

自然，這種編寫原則有助於青少年深入理解本國曆史演進及其在世界發展中的地位變遷。但它至少存在兩大問題：其一，就歷史觀念而言，它並不是“世界的歷史”。王國維很早就指出：國史“述關係於一國之事實”，世界史“述世界諸國歷史上互相關係之事實”，兩者是存在區別的，世界史“與國史異其宗旨也”。何炳松在其教材序言裏也認為：“舊式外國史總以歐洲一洲為中心；東洋史則以中國一國為中心。歐洲和中國固然為東西兩洋文化的重心，不可忽視；但亦不宜偏重。”其二，就歷史內容而言，它必然把那些與本國關係較弱乃至毫無聯繫性的國家或地區排除在外，將之視作本國曆史視野中的“邊緣地帶”。如西亞國家的一些中學歷史教科書便很少談及有關中國的歷史知識，而這恰恰不能幫助民眾理解當代世界發展的主要趨勢。

簡言之，在以自我為中心的歷史敍事框架內，所謂世界歷史知識的“邊緣地帶”是不確定的，具有相對性，因為不同國家視野中的“邊緣地帶”各有所指，且在歷史長河中多有變化。

（二）“以進步論為中心”的編寫原則

第二種是“以進步論為中心”的編寫原則，即以人類社會從低向高的階段式發展為敍事邏輯，逐一呈現不同歷史階段的各自特徵。歐美中學歷史教科書早在19世紀末20世紀初便已帶有此類色彩。梁啓超尖鋭地指出：“今世之著世界史者，必以泰西各國為中心點，雖日本、俄羅斯之史家（凡著世界史者，日本、俄羅斯皆擯不錄）亦無異議焉。”同時代日本的中學歷史教科書編寫者本多淺治郎也認為，“西潮之橫進步既遠駕乎東潮，自數百年前思想界之練磨一新而窮力物質界，遂次第發明利器用自然勢力日進不已，使吾人不得不服世界之進運俱在西洋文明之範圍，則西洋文明洵世界文明也”。當代法國高中歷史教科書從歐洲人在地球上的移居説起，由談論古希臘羅馬文明、歐洲中世紀的社會和文化發展直至“革命、自由、民族，現代的發端”。很顯然，在這種敍事框架內，歐美國家被視作人類文明發展的最高階段。類似的社會發展階段圖式出現在很多國家的中學歷史教科書裏。當然，蘇聯、中國等社會主義國家的教科書有所不同，社會主義社會被視作高於歐美資本主義社會的發展階段。在進步論式的歷史書寫裏，有關世界歷史知識的教學目標是讓學生們理解人類社會發展的“進階性”，從而得以總結包括本國在內的各種文明形態在歷史長河中的地位。這些世界歷史知識具有縱向等級性：低等級的世界歷史知識是一種“過去”，代表着早已逝去的各大古代文明的遺蹟；高等級的世界歷史知識則作為“當下體驗”，是青少年未來生活的必備素養。

顯然，這種編寫原則具有了“世界歷史”的視野。它既不是把各種國家歷史不加區分地進行統合，也沒有按照某一國家的視野變化來挑選史料，而是依據線性進步史觀來呈現作為整體的人類社會之發展。儘管如此，它的缺陷也很突出。事實上，進步論歷史書寫的本質依然是歐美中心論。一方面，歐美國家的現代化經驗具有歷史時間意義上的優先權，得以被詳細描述、總結、評判和推廣。另一方面，亞非拉地區的歷史僅僅被視作進步鏈條上的低階態，在歷史時間上是滯後的，特別是在近代以後，可以被忽視、隱匿甚至批判。正是這種“同時代的不同時代性”的歷史感，導致亞非拉地區往往被視作“人種志”式的過去世界，在許多中學歷史教科書中或被略去不提，或成為某種僅供獵奇或意識形態批判的對象，如當代中國歷史變遷在德國中學歷史教科書中的遭遇。就此而言，這樣的世界歷史認知同樣無法幫助青少年準確把握人類社會發展的真實場景。

**簡言之，在以進步論為中心的歷史敍事框架內，所謂世界歷史知識的“邊緣地帶”是那些在“歷史時間”上處於落後狀態的國家或地區。**它們在現代性的展開歷程中被歐美國家超越、佔領、剝削和蹂躪，即便獨立後也是以歐美國家為榜樣，亦步亦趨。它們的近現代歷史變得“毫無新意”，以至於在大多數國家的中學歷史教科書裏很少出現。

（三）“以世界體系或國際格局為中心”的編寫原則

第三種是“以世界體系或國際格局為中心”的編寫原則，即以近現代世界體系的形成、發展與轉變為焦點，呈現不同歷史階段的中心與邊緣之關係。在20世紀全球化進程不斷加快的背景下，各國中學歷史教科書都出現了全球史轉向。在新加坡的教科書裏，“19世紀末歐洲列強在東南亞地區的統治與擴張”與“反殖民化和國家的出現”是必修版塊，“世界危機”和“兩極格局與冷戰”是選修版塊，它們都針對資本主義世界體系的生成性與發展性問題。在這種敍事邏輯裏，首先，世界歷史知識是整體化的知識，從早期人類文明的分散性發展到15—16世紀“大航海時代”後全球聯繫加速，資本主義世界體系從無到有。其次，世界歷史知識具有“結構性”或“立體性”。西方列強通過殖民擴張，把亞非拉國家和地區納入本國統治。20世紀後半葉，反殖民化運動讓眾多亞非拉國家和地區獲得了政治獨立，但它們大多又在經濟上不得不依附於歐美國家。正因如此，中心國家（宗主國）的發展及其政策變化被視作主導世界運行的源頭，需要特別加以關注；而邊緣國家（殖民地）的反抗雖然值得書寫，但由於數量眾多，無法得到一一描述，所以必然會被類型化，且其獨立後的發展因不具有新意而繼續被邊緣化。只有在冷戰期間，兩大陣營對峙，部分發展中國家的歷史才在蘇聯等社會主義國家的教科書中得到了重點關注。這一點也體現在中國當代中學歷史教科書裏。

**結構化地呈現世界歷史知識，當然是這種編寫原則的優點。**與以進步論為中心的編寫原則一樣，它體現了“世界歷史”的觀念。從內容上看，它改變了進步論中心模式編寫中漠視亞非拉國家和地區的做法，而是將之作為“中心”的對立面——“邊緣”來加以處理。從這一點而言，中心與邊緣是不可分割的，它們構成了世界體系運作的兩大支撐。不過，也正因如此，“邊緣地帶”不具有獨立存在的意義。只有在資本主義世界體系或國際格局發生重大變化時，某些“邊緣地帶”才會顯示出其存在價值，例如第一次世界大戰爆發時的塞爾維亞，反殖民化運動中的非洲等。再者，目前以世界體系/國際格局為中心的歷史書寫，主要聚焦於近現代世界歷史發展，而中世紀帝國擴張和衝突中的那些“過渡地帶”（如中亞），依然是各國中學歷史教科書不會書寫的“邊緣”。無疑，這些缺漏或依附性特點讓青少年容易忽略非中心國家和地區在過去、當下與未來的實際作用，從而難以形成對人類社會真實場景的全面認知。

**簡言之，在以世界體系/國際格局為中心的敍事框架內，所謂世界歷史知識的“邊緣地帶”是那些在“歷史空間”上處於帝國交界處或受帝國控制的殖民區域。**它們一般具有依附性，被視作中心地區的輻射對象。它們是以類型化的方式得到呈現的。

綜上所述，“邊緣地帶”作為一種世界歷史知識，確實曾經或正在出現於各國中學歷史教科書上，但出現形式與內容組成有所不同。在以自我為中心進行編寫的歷史教科書裏，邊緣地帶具有歷史時間與歷史空間上的不確定性，主要依據編寫國的判斷與選擇；在以進步論為中心進行編寫的歷史教科書裏，邊緣地帶指的是歷史時間上的“停滯者”，主要以歐美文明發展階段來確定；在以世界體系/國際格局為中心進行編寫的歷史教科書裏，邊緣地帶則是歷史空間上的“依附者”，取決於它們與中心帝國之間的互動關聯。

中學歷史教育如何提升有關“邊緣地帶”的

知識儲備

在百年未有之大變局的背景下，有關“邊緣地帶”的歷史知識儲備愈顯不足。在中學歷史教育裏，“邊緣地帶”應該得到怎樣的傳授呢？在此，圍繞中學歷史教科書的內容與形式，可以提出幾點建議：

**第一，就編寫原則而言，應以人類命運發展的共性問題為中心。**如前文所述，自我中心論教材顯然不符合全球化發展的基本趨向，但以“人類文明發展”為焦點的進步論教材又過於強調“歐美價值觀”的終極意義，以“整體運作”為核心的世界體系論教材依然擺脱不了西方中心論的基本邏輯。而“人類命運共同體”觀念以“共同體”超越“民族國家”，把“人類命運”界定為歷史書寫的源泉與指向，既注重當代世界形成進程中的一切有形無形之財富，如歐美歷史上出現的自由、平等、博愛之精神，社會主義運動之成果等，同時尊重亞非拉國家和地區及社會主義實踐在不同歷史時段的特有貢獻，如反殖民鬥爭、人民民主理念等。

**第二，就編寫內容而言，更關注世界範圍內“遲早會出現的”人類問題，而不是歐美大國在特殊時代遭遇的特別問題。**人類命運發展的共性問題不應侷限在人類世界內部，而應覆蓋人類世界與自然世界之間的衝突和共存；它也不應僅僅總結西方中心論式的一元經驗，而應指向人類社會內部建構民主和平等秩序的多元經驗，如傳統中國的治理智慧、中世紀草原民族的社會分配等。

**第三，就敍事框架而言，可以借用量子力學的思維方法——“測不準性”與“波粒二象性”來重新界定。**一方面，以時間上的“測不準性”來討論所謂“邊緣地帶”出現的概率問題。例如，在人類社會面臨二戰後最大範圍糧食危機的情勢下，原本作為世界體系中心的歐洲國家突然被置於當代糧食生產格局的“邊緣地帶”。這一現象為我們重新審視18世紀後半葉以來的工業化和城市化進程提供了另一種思考維度。另一方面，以表現形式的二重疊加（類似波粒二象性）來發現作為邊緣和中心的“共在態”。例如，在第一次世界大戰爆發的邏輯鏈條上，塞爾維亞人的刺殺行動既是戰前歐洲政局邊緣地區向“六強”之一的奧匈帝國所進行的反擊，又應被視作20世紀初一系列反殖民與民族獨立運動中的重要事件。在人類命運發展的問題視角下，這一行動的定位取決於觀察者的立場。正因如此，去中心化的歷史敍事與中心化的歷史思考是共在的。

**第四，在中學歷史教育裏，培養青少年認知“邊緣地帶”的能力更為重要。**正如前文所述，中學歷史教科書中的世界歷史知識生產是存在邊界的，它必須回應教育規律、知識傳輸和認同建構的三重需求。它的篇幅也是有限的，絕無可能囊括世界歷史上曾經或目前存在的各種“邊緣地帶”。由此，我們更應關注青少年在這一方面的歷史核心素養之養成，即在唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和愛國情懷等五個方面至少能夠認識“邊緣地帶”出現與形成的歷史性和流動性，進而分析“邊緣地帶”存在與運轉的相對性和結構性，最終能夠主動思考改變“邊緣地帶”的各種路徑與方法。由此，即便中學歷史教科書容量不足、編寫角度受限，面向普羅大眾的世界歷史知識生產依然能夠產生更為積極的效果。