炒作“孔乙己”貶損大學生的背後, 職業教育究竟是不是一條出路?｜文化縱橫_風聞

周憶粟

澳門大學教育學院

**【導讀】****今天的年輕一代，是真難——不僅難在就業、家庭、生活等具體的人生困境上，也難在整個社會對年輕人的狡黠支配和輿論壓力上。**近期，一場“當代孔乙己”之爭引發關注。表面上，所謂“孔乙己文學”似乎源於少數年輕人的自嘲，但在各路媒體的炒作和放大之下，魯迅筆下那個窮困潦倒、迂腐麻木的孔乙己，被廣泛用來比喻當代青年學子，暗指其脱不下“孔乙己的長衫”（讀書人的架子）。**有評論認為，把年輕學子的困難歸因於他們放不下讀書人的架子，**一味貶低學歷和學子，******未免忽視了更深層的原因。而且這也説明，我們的教育體制到了必須調整的時刻。**其中一個頗有爭議性的方向，便是近年來得到大力推動的職業教育改革。

本文從政治經濟學角度分析，相比一般的學校教育，職業教育更是一種“技能形成的制度”，與產業關係、勞動力市場甚至廣義上的社會政策密切聯繫在一起，直接影響勞動生產率、就業率、就業性別平等、收入分配等等。作者以德國和美國為例，分析職業教育發展的成與敗，尤其指出：美國未孕育出職業教育，一個重要原因是把“技能從勞動者身上抽離，以機器替代”，藉此規避勞工運動；由於工傷、失業等工作風險不斷被從企業轉嫁給個人，也制約他們通過教育獲得技能的可能性。

作者指出，當前職業教育在文化邏輯和經濟基礎上都面臨挑戰：一方面，**優績主義認為個人可以也應該憑藉自己能力在教育階梯上不斷攀登，進步主義則批評職業教育導致社會階層的再生產，二者一正一反，共同構成反職業教育的文化邏輯。**另一方面，服務型產業等新經濟形態的發展，產生數量眾多的不穩定勞工，他們年輕，沒保障，又少有培訓；**知識經濟使得通用型技能的儲備愈發重要，連帶凸顯了大學的重要性，傳統上以高中為主的職業教育對年輕人失去吸引力。**作者認為，面對一個大量以靈活就業為基礎的新經濟環境，德國的“雙元大學”“繼續培訓”，丹麥的“夜校制度”，或許值得關注；而持續的培訓模式加上勞動保障，也是職業教育的下一個發展關切。

本文原載《文化縱橫》2022年8月刊，原題為《職業教育的政治經濟學故事》******，**僅代表作者觀點，供諸君思考。

在當代語境下，尤其是教育政策話語中，“教育”天然地與“學校”聯繫在一起。而職業教育的實踐遠比通常認為的“依託學校的職業教育”要廣泛得多，包括了嵌合在中學裏的單一課程、依託於國家的完整培訓學校、依託於公司的長訓或短訓項目以及以再就業為目標的培訓等多種形態。這是因為職業教育是一種“技能形成的制度”（an institution of skills formation），與產業關係、勞動力市場甚至廣義上的社會政策聯繫在一起，直接影響着勞動生產率、就業率、就業性別平等、收入分配等指標。

2019年2月，中華人民共和國國務院發佈《國家職業教育改革實施方案》，特別是關於實行高中與職教分流的方案，引起了社會各界對職業教育的關注。《方案》的主題是在人口紅利逐漸消失的背景下，通過頂層設計提升勞動者的生產能力。《方案》開篇提出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”這是我國中央政府對職業教育地位最明確的表述，也顯示了我國政府將下大力氣辦好職業教育的決心。辦好職業教育需要建立在對這一制度的理解之上。本文圍繞塑造職業教育的不同因素展開，梳理這一制度的歷史、現狀及對我國的啓發。

****▍****職業教育的成功

雖然職業主義（vocationalism）是現代教育的核心思想之一，但成體系的職業教育自19世紀誕生之後，並沒有像它的表親中小學教育一樣在全世界範圍內發生制度同形，即形成一套相對標準化的理念和實踐，比如相似的學制、課程分類、學校組織形式等。相反，**由於職業教育最終導向的是企業生產和就業，它受到各國迥異的生產製度的極大影響。而各國的制度選擇都形成於特定的歷史情境，帶有一定的歷史偶然性。**在這一過程中，政治目標與經濟理性往往同等重要。

以德國為例，著名的1897年《手工業保護法》被認為奠定了德國雙元制職業教育培訓的基礎，但在當時，帝國政府立法的目的是通過賦予工匠師傅們培訓學徒的權利，拉攏這批中小企業主抗衡新興的工人階級運動，並非追求工業部門的經濟利益。《手工業保護法》頒佈後，手工業部門據此組織起協會，對技術工人的技能進行認證和監管，獲得了準公共性和強制力，工人因此得到更好、適用性更廣的培訓。

手工業的職業教育發展對大型機械製造企業造成很大壓力。德國機械設備製造業聯合會（下文簡稱“聯合會”）於是在1908年成立了德國技術學校委員會，放棄原本採用的廠內培訓路線，效仿手工業協會試圖將培訓塑造成公共品：制定通用的培訓大綱，推進技能標準化，組織學徒技能考核，並與學校合作，尋求國家的投入和支持，在制度上克隆了手工業部門率先建立起的培訓模式。由於戰爭，德國企業面臨國內蕭條和國外競爭的雙重挑戰，因此許多企業尋求往高利潤的高端市場移動，生產“技能集中型產品”成為實現這一戰略的主要途徑。在國家支持下，大量中小企業相繼加入聯合會。到1923年，聯合會已覆蓋90%的德國機械製造企業，在工業領域推進了技能的標準化。

德國工會同樣參與了工人的職業教育培訓，其出發點有二：一、打破手工業部門的壟斷地位，改造學徒體系；二、與企業主進行集體協商，以縮小不同工種間的工資差距，為學徒工爭取工資均等。工資均等化政策的成功推動，導致不同種類的工人間的收入差距大幅減小，由此非技術工人的收入相對增加，而技術工人的待遇相對降低。這給了企業以動力加大對技能培訓的投資，通過將技能培訓轉換為“效率工資”，吸引優秀的技工人才。高企的失業率也將工人推向了培訓，因為相對而言，技術工人的失業率低得多，培訓成為他們的一種保險。

1925年，在魯爾區重工業企業的提議下，德國技術工人培訓研究所（下文簡稱“研究所”）成立。與技術學校委員會以學校為基礎的培訓模式不同，研究所採取自給自足式的企業內部培養，推行兩年車間培訓加上兩年在崗實訓的模式；其政策覆蓋面也更廣，延伸至社會政策領域，諸如廠辦幼兒園、企業保險、老齡看護、體育運動等。1941年，經過一系列的政治鬥爭，以及受逐漸加劇的戰爭經濟影響，德國經濟部門直接領導了技術學校委員會，並吸收了研究所。這意味着“學校內培訓”模式勝出，但研究所堅持的“行業協會、僱主、工人共管培訓事務”以及“廠內培訓”的做法仍然得到延續，成為“雙元制培訓”的核心元素。

“二戰”後，德國職業教育制度又經歷了一系列變遷。1949年，德國工商總會重建，旗下有兩個負責協調全國性的職業培訓事宜的中心。四年以後，二者合併並被重新命名為企業職業教育工作中心（下文簡稱“中心”），成為繼承技術學校委員會工作的後續組織。1971年，聯邦職業教育科學研究所成立。如其名稱所示，聯邦職業教育科學研究所不再是行業協會的子組織，而是吸納了工會、僱主協會、政府代表、教育家，具有廣泛代表性的機構，負責統籌、規劃全國的職業教育事宜，職業教育的品質和工人技能的認證實現全國通行互認。企業的聲音體現於技術認證的過程，政府則扮演協調和監督培訓過程的角色，既保證了職業教育品質，也有利於工人在同等技術要求的工種間流動。這個模式一直延續至今。

由上所述可以看到，一連串眼花繚亂的機構更替背後是制度的複製、轉化和融合。德國職業教育的框架形成是在電氣化的第二次工業革命的大背景下展開的，同時伴隨着戰爭以及由此引起的動盪和勞動力短缺。每一個時期，德國的職業教育實踐都遭遇到不斷變化的制度約束及由此產生的機遇，通過自身制度的層疊和轉換導致正回饋，最終變成了我們今天所認識的雙元制。同時，德國職業教育的例子也説明，職業教育的故事是一個政治經濟學故事而非一個教育哲學故事。德國職業教育的產生，源自在當時的歷史情境下，國家、僱主、工人以及（部分的）學校，試圖通過建立一套技能培訓體系，滿足企業發展、社會穩定以及解決根本性的企業人員週轉問題。在德國，這意味着一個政治聯盟的形成。

成功的職業教育雖然具有共同的內部機制，但其實現方式具有偶然性。比如，非充分競爭的勞動力市場（來自不同工種間相對平等的工資以及更低的流動率）是促成企業展開培訓的重要機制。在德國，大型工會以工資均等化為目標的介入，壓縮了工人間的工資差距，從而為企業投資技術培訓提供了空間；日本職業教育發展卻是國家扶持下的大型龍頭企業建立內部勞動力市場的過程，這些企業得以達到壟斷規模，創造出不完全競爭的勞動力市場，允許僱主以遠低於邊際產出的成本來僱用工人。可見，職業教育的政治經濟學故事也是一個充滿偶然性的故事。

****▍****職業教育的失敗

**在德國（及日本）的成功案例之外，更具警示意義的是另一則失敗案例，即美國及以之為代表的自由市場經濟路線。**美國職業教育的失敗，主要源於以下三方面的因素：

首先是教育發展上的優先性差異。20世紀早期，美國曾出現過零星的職業教育項目，但這一面向勞工階層的制度沒有競爭過普通教育。彼時得到全國推廣的是綜合高中制度，中產家庭更青睞這一適用範圍更廣、便於個體提升流動性的方案。這種教育觀念根深蒂固。“二戰”後，除里根外，其餘總統無一例外都提出加強職業教育和培訓的目標，但均遭遇各種阻力無疾而終，讓位於偏向高等教育的政策——更“平等”地向所有人開放，而非將學生分門別類。美國高等教育的成功與職業培訓的沒落形成了鮮明對比。

其次是生產體制對職業教育“潛移默化”的影響，這是長期以來一直被忽視，但歷史尺度更長的一環。從職業社會學的角度看，這個問題牽涉到技能如何形成。我們通常認為技能以勞動者，尤其是技術工人為載體。但在組織化生產的背景下，技能可以體現在不同的主體上，生產力的增加未必需要工人技能的提升。美國社會學家安德魯·阿伯特（Andrew Abbott）將之定位在三個主體上：專業人士、組織機構、商品化的“物”。不管是德國的手工業部門還是日本的工匠，其生產體制都呈現出“將專業技能體現在工人身上和組織機構中”的取向，技能的形成以特定的人與特定生產環境的互動為前提。

而美國的生產體制則不斷追求理性化和效率，通過把“技能從勞動者身上抽離，以機器替代”的方法，不斷降低工人的重要性，核心體現為在1908~1913年間發明的流水線。流水線生產和大公司組織模式是20世紀初美國製造業最大的特點。該制度誕生於美國獨特的國情：大量海外移民和西部邊疆的開拓，導致美國勞動力的週轉速度非常快。因此與德國不同，在美國要形成勞動力、僱主和國家之間的“職業培訓”均衡缺乏社會基礎。**企業主們的共識是，與其花兩年時間培養一位技術工人，之後他很快就跑了，為何不花兩週時間培養一個能操作機器的半熟練工人呢？**後者不但在勞動力市場上更可得，同時也廉價得多。

亨利·福特是第一個把這個想法付諸大規模實踐的人。在他之前，組成流水線的各種技術已經存在了一段時間，他的福特汽車公司第一個把多層次勞動分工、通用零件、單一用途機器、設備的序列布局、傳送帶整合在一起。這五個元素加上電氣化的生產流程，造就了我們今天所認識的流水線。流水線的確是一項創舉，極大地提高了生產效率，讓工人們拿到了更多的薪水、降低了物價、改善了生活條件。在誕生之後的20年時間裏，流水線在美國各個產業中得到了應用，但當技術工人可以被分解為“可轉移技能”和“半熟練工人”時，“人”的問題便凸顯了出來。

1913年，當福特把流水線引入他的工廠時，擁有13000名工人的工廠每個月要流失5000人，另外他還要開除1300人。許多工人不來上班，純粹是因為流水線工作根本無須任何技能，還給他們的精神帶來了極大的折磨，工作變成了枯燥、單一、重複的操作。流水線體制需要配套的組織為載體，大公司的出現符合了這個需求，這種生產體制結合了阿伯特所説的組織機構和商品化的“物”兩個主體。這一獨特的生產體制主宰了美國，直至20世紀70年代美國本土製造業進入整體衰敗為止。在此期間，技術工人與生產體制和僱主的較量往往以工人的失敗告終：一開始是機器替代了技術工人，接着是我們所熟悉的全球化和產業轉移的故事。**生產的理性化是美國企業主規避勞工運動的一項重要策略，以規模和速度為代表的流水線很可能是美國沒有孕育出職業教育的重要原因。**最終，人的重要性在生產過程中不斷下降，高效的生產沒有同時保障工人的發展和社會的穩定。

這便帶來導致**職業教育失敗另一個重要因素：“風險的私人化”，即工作風險不斷被從企業轉嫁給個人。**職業教育將未來的勞動者與工作嵌合在一起，無論是傳統的製造業還是新興的服務業，其中的勞動個體都面臨持久、系統性的風險：**技能的升級、高強度的工作、工傷和失業是最直接的風險，同樣重要的還有養老和醫療制度，制約他們通過教育獲得技能的可能性。**以德國和日本為代表的協調市場經濟的成功經驗是，通過一系列的制度安排轉化、分散這些風險，因此個體勞動者可以不用直接去承受它們。集體勞資協議使工人可以獲得體面的收入而免於被壓榨，失業保險緩解了工人培訓的後顧之憂，這些風險分散機制都與技術進步無關。但美國並沒有走上這條道路。自20世紀30年代起，美國的企業主和管理層就在與勞工的鬥爭中勝出了，他們的優勢地位在20世紀80年代由“投資者權益運動”接棒，即將效率、公司市值或者投資者回報率作為商業邏輯的首選。於是工作的風險被轉嫁到了勞動者身上，“人”的要素越來越被漠視，最終與職業教育為代表的“適應力優先於純粹效率模式”（resilience over efficiency ）背道而馳。

****▍****職業教育的今天

作為一項制度，職業教育並非一直處於穩定狀態，這一點與中小學制度很不同。一般認為學校制度一旦建立，發生衰敗的可能性不高。**但哪怕對非常成功的職業教育體系而言，外部社會與經濟環境的變化也會不斷帶來重重危機。**本節從職業教育的文化邏輯和經濟基礎兩個角度來分析當代職業教育面臨的挑戰。

從文化邏輯的角度看，任何一個教育體系中，系統效率和個體自由的動態張力總是存在。從生產要素配置的角度而言，職業教育無疑在社會層面非常有效率；但對個人而言，職業教育往往意味着將他們鎖定在某個特定職業門類（而且還是職業聲望比較低的職業），違背其通過獲得更多教育完成社會流動的意願。

**回顧歷史，成功的職業教育，其發展往往先於高等教育的普及。**在20世紀早期，德國就業市場上的工作選擇遠沒有今天這麼多樣。技術工人和非技術工人的待遇相差不大，而學徒工與他們之間的工資差異極大。儘管德國高等教育在整個19世紀飛速發展，入學人數大增，但到了1902年，每10萬人中的大學生人數仍不足70人。德裔美籍歷史學家康拉德·雅勞施（Konrad Jarausch）告訴我們，當時專業型的職業（諸如律師、工程師、教師）數量稀少。這些職業需要更長的訓練時間和更高的受教育水平，意味着准入門檻也更高。20世紀初的德國律師往往來自社會經濟地位很高的家庭；教師則需要通過嚴格的州一級考試和實習；只有工程師有一部分與技術工人重合。對於當時的普通家庭而言，接受職業教育，成為一名技術學徒，意味着以比較低的成本早日進入勞動力市場，通向一份穩定且體面的工作。

美國的教育體系在相同時期進入了不同的路徑。美國高等教育的去中心化、市場化模式為目光敏鋭的行動者提供了舞台。以哈佛大學的埃里奧特（Charles Eliot）、麻省理工學院的普里切特（Henry Pritchett）、約翰·霍普金斯大學的吉爾曼（Danial Coit Gilman）為代表的高等教育先驅，渴望的是將他們領導的機構變成美國專才教育的搖籃。他們分別擁抱了“職業化”的計劃，向大量的專業性職業敞開了懷抱：醫生、律師、工程師、農學家和科學家，這些專業組織都與大學建立了聯繫，而不是像德國一樣將高中作為職業化的載體。支持美國體系發展的不是講究效率的職業高中，而是綜合高中—— 一個建立在優績主義（meritocracy）理念上開放、流動的體系。

毋庸置疑，**強烈個人主義傾向的優績主義是當前強勢的文化邏輯。個人可以也應該憑藉自己的能力在教育階梯上不斷攀登被當作一個常識接受下來，而該觀念動搖了職業教育的根基。**在這條戰線上，優績主義有一名奇特的盟友。來自進步主義的批評者認為職業教育導致了社會階層的再生產，他們的批評關注於那些由於職業教育而被鎖定在勞動力市場底部的弱勢羣體。這一正一反兩股力量形成了反對職業教育最有力的文化邏輯。而文化邏輯的確有其經濟基礎：一方面，大學文憑在就業市場上的收入回報更高，高端服務業取代製造業成為未來經濟的增長引擎也是全球性的趨勢；另一方面，職業教育實踐中的不良案例則很容易在各種媒體上讀到。

從經濟基礎的角度看，今天德國的雙元制遇到了非常大的問題。德國的勞動力市場自20世紀90年代起愈發顯露出了“雙軌制”的傾向：一方面是相對穩定但數量相對減少的製造業核心，那裏的工人依然享受着高水平的培訓和穩定就業；**另一方面是不斷擴大的產業外圍勞動者，他們數量眾多、年輕，工作時間不確定，穩定性也沒有保障，更不用説接受長時間的培訓了。**在宏觀方面，挑戰德國職業教育的是全球化條件下本國經濟發展模式的變化。與中國一樣，德國整體經濟中製造業份額下降，服務型行業重要性上升。今天的職業教育的客户，不單單是機械製造業、重工業，或手工業，還包括大量的服務業。但技術工人與知識經濟如何匹配？**在當前的條件下，年輕人的通用型技能儲備對於他們進入服務型產業（如信息科技）變得越來越重要，這也連帶凸顯了大學的重要性。**由此，傳統的以高中為基礎的雙元制培訓逐漸在年輕人中失去吸引力。

德國目前探索的是把高中階段的雙元培訓推廣到大學，由一個或幾個企業贊助相關課程，企業的連帶責任是保證學生的實習與畢業工作。2000年以後，這種叫作“雙元大學”的項目在德國大規模實踐。另一種模式是更系統化的“繼續培訓模式”，接近於我國的成人繼續教育或再就業培訓。但德國在這方面有點裹足不前，目前領先的是丹麥和荷蘭。這兩個國家的政策都可以用“靈保障”（flexicurity，由“靈活”和“保障”兩個英文詞語組合而成）來形容，成功地平衡了勞動力市場的靈活和保障。

丹麥培訓政策脱胎自其獨特的夜校制度——20世紀40年代為非技術工人開辦的短訓班。這些學校在60年代以後被國家接管，作為靈活就業的主要措施。其中85%的培訓費用由國家出資，課程以模組和個人化短訓為特點，且國家推動短訓“文憑”在就業市場上的認可。面對一個大量以靈活就業為基礎的新經濟環境，荷蘭的進路又有不同。在1985~1995年十年間，荷蘭所創造的大部分工作都是兼職工作。荷蘭政策的着手點是將靈活用工的兼職工作與傳統就業保障結合在一起，從事這些工作的人享有與全職勞動者一致的勞動權益（解僱保護、醫保、病假工資），並且公司在繼續培訓事宜中承擔了主要責任。由此可見，持續的培訓模式加之勞動保障也許是職業教育的下一個發展熱點。

從經濟角度看，**當前職業教育碰到的一個核心問題是企業間的挖人現象。**當勞動力市場的流動很高時，企業就傾向於去市場上“購買”技能，而非自己培養。挖人現象並非貶義，在知識經濟主導的產業裏，挖人是企業快速解決人才供給不足的主要手段。但對於中等技術水平的工人而言，頻繁挖人無疑也將使職業教育的基礎不復存在。德國的解決方案是通過企業間的集體行動，建立工資協商制度（降低工人跳槽的動機），嚴懲挖人的企業（鞏固勞動力市場的不完備性），建立全國性的技能資格認證體系（強化企業與受訓者之間的對等承諾，減低虐待工人現象，從側面增加了工人對企業的歸屬感）。而在日本，則是依賴大型企業內部的長期委託協議（年功序列）和企業特殊獎金。但很顯然，這樣的制度安排對於激烈競爭的服務性行業，尤其是對信息產業等行業而言不具吸引力。

本文勾勒了職業教育發展的歷史動因及其與其他文化、經濟因素的互動。其中的許多矛盾是一般性的，在教育發展過程中一直動態存在着。我們要認識到有些矛盾可能並無一勞永逸的解決方案，必須與時俱進地調整。現代人對職業和穩定生活的渴望是推動職業教育發展的恆久動力，但它又受到社會流動以及渴望職業聲望的一般性約束。因此，職業教育在當代的發展，尤其是在我國的發展意味着要面對並根據自己的社會條件正確處理這些矛盾，在這個過程中，我們要持之以恆地思考國際上不同社會條件下職業教育的正反兩方面經驗，以自身的實踐走出有中國特色的職業教育道路。