“某特大城市將免中考”? 真正的中學篩選機制遠比草率的傳言複雜｜文化縱橫_風聞

劉錄護

華南師範大學

(本文原載《華東師大學報(教科版)》)

【導讀】今年以來，有關“某特大城市將取消中考”的傳言頻頻流傳於網絡，儘管有關方面已經闢謠，但這也側面凸顯中學教育的極度“內卷”，一句“中考拼家長，高考拼孩子”成為現實寫照。很多人注意到一個突出問題：在城市中學對學生的篩選培養機制中，家庭財富地位的因素究竟起到多大作用？中產價值觀，又對中學的教育理念有多大的實質影響？

本文指出，中學教育工作者在篩選培養學生時，具有不同的偏好：校長、教導主任等高層管理人員有特殊主義偏好，他們更強調學校理念和辦學特色，因而更偏好具有特殊才能或特長的學生；而級長、班主任等基層管理者以紀律維持的為主要任務，非常強調班級秩序，關注行為表現差的學生，體現平等主義偏好；任課教師則把技能傳承作為職業的主要內容，為了保證教學效果，更偏好學習成績好、回答問題準確的孩子，體現精英主義偏好。

那麼，中學偏好機制中，是否滲透了中產階級生活方式的價值取向？作者指出，中國的中學教師地位是中等偏下，無論是經濟收入､制度保障都難以使他們獲得中產階級地位。由於“知識改變命運”的信仰，相對而言，教師往往對底層家庭的學生寄予更高期望，中產階級假設在本土還不具有適用性。但作者認為，更值得重視的問題是，許多學校由於追求效率而漠視有教無類、因材施教等教育價值——學校教育中各種不同工作人員對於差生､學習優秀學生和特長生都有關注，但大量成績不突出､不大違紀､無特長的中等學生，在學校裏基本上處於一種默默無聞的狀態，這或許有違教育的使命。

本文節選自《城市中學對於學生的偏好——功能主義視野下的一個制度民族誌研究》，**原載《華東師大學報（教科版）》2013年第1期。**僅代表作者本人觀點，供讀者參考。

城市中學對於學生的偏好

功能主義視野下的一個制度民族誌研究

在現代社會，教育分層作為社會分層的基礎，直接依賴於教育的篩選機制，並對微觀的個人社會地位與宏觀的社會結構產生決定性影響。教育篩選機制包括顯性的考試製度與隱性的學校偏好。學校偏好就是學校對於學生的偏好，即學校中的教育者偏好什麼樣的學生。學校對於不同學生的偏好，既是學校對於學生的分類模式，也是學校教育資源的一種隱性分配方式，實質是一種隱性的教育篩選機制。諸多教育社會學理論認為，在教育篩選機制中，顯在的考試製度實則被學校偏好這種隱性機制所決定，**如布迪厄就此論述道：考試打着公平的旗號，表面上通過成績來選拔學生以顯示教育成就是個人能力的結果，但考試成績暗含了學校階層慣習的偏好機制，因而教育是在口號公平的過程中掩飾着深刻的階層衝突。**更為細緻的研究也表明，教師對於學生的偏好，可以促使教師給予學生更高的期望､更多的鼓勵､更多的機會與更積極的反饋，最終促使學生在學校獲得更好的教育成就。

在功能主義科層制的視野下，本研究的問題集中於以下四個：一是學校中的教育者具有什麼樣的組織分工？二是學校中不同崗位的教育者對於學生持有怎樣的偏好？三是中國當代大城市中學中的教育者是否具有中產階級的社會地位與價值觀念？四是在回答以上問題的基礎上，探討中產階級假設在本土的適用性，以及科層制與中產階級文化偏好的兼容性問題。

根據研究目的，研究選擇了制度民族誌的研究方法，並以廣州市一所具有代表性的完中為例，並對其中的訪談資料進行了編碼。

研究以廣州市的一所完整中學(包括初中和高中)D為例。研究者以心理輔導教師的身份在其中進行了14個月的制度民族誌觀察，以參與式的身份體驗了學校的制度運行，進行了各個層面的日常觀察，同時對40位學校工作者和100個學生及其家庭進行了時間不少於2個小時的深度訪談。

訪談資料的編碼包含角色､性別､與年級三個信息。編碼中前面大寫字母部分為個案姓名的縮寫；後面的字母編碼HM､LM､T､B､G分別代表了學校高層管理者､基層管理者､教師､男生､女生；最後的數字由1､2､3､4､5､6分別組成，依次代表着初-N高三6個年級，高層管理者(即HM)的編碼沒有這些數字。

************▍************學校的組織分工與崗位目標

學校科層制中的等級秩序，既是一種組織崗位的高低序列，也是教師在學校組織中的職業發展路徑，從低到高依次是：專職教師—班主任—級長—教導主任(副､正)—校長(副､正)。結合具體的職能目標與工作內容，學校中的崗位可以明顯分為差異較大的三類：一是高層管理者(包括校長､教導主任)，致力於教師管理，以塑造學校整體形象為主；二是基層管理者(包括級長和班主任)，致力於學生行為管理，以紀律維持為主；三是專職教師，致力於教學工作，以課堂教學為主。

1.學校高層管理者：對內管理與對外形象塑造

學校高層管理者對於學校的整體運作可以分為對內管理和對外形象塑造兩大目標，前者旨在進行紀律維持與和提高學習成績，主要表現在對基層工作人員的管理上，後者主要目的在於塑造學校的整體形象，以滿足學校對外交流的需要。學校高層領導更注重後一個目標。

（1）對內管理：科層制的組織驅動

**學校高層領導的主要任務是管理級長､班主任和教師而不是管理學生。**如在學校高層管理人員在例行值日或是值勤中，碰到學生不穿校服､頭髮過長､遲到等違紀現象，只是登記而並不處理學生，其目的是以此考核､督促班主任與級長的班級管理工作。高層領導通過各種明確的規章制度來管理教師，並將科層制特徵的運用延伸到無處不在的日常管理語言之中。如學校高層評價學生的語言不會直呼“某某學生怎麼樣”，而是説“某級､某班的某某學生怎麼樣”，這種語言總是藉助於崗位隸屬來暗指相應的基層工作者。

（2）對外形象塑造：特長而非成績

學校高層管理者開展對外交流工作，主要表現為學校整體形象塑造，這既是現實需要的驅使，也是教育規律的部分體現。

從現實需要方面，由於所有的學校在學習成績和規則內化兩大目標上高度趨同，從而促使學校不得不通過塑造學校自身的特色､開展豐富的活動來展現學校的整體形象。這對於學校發展､招生工作等至關重要。在教育規律方面，教育在於促進學生髮展，但全面發展的內容眾多，這就促使學校履行基本教育需要之後，突出學校的理念，即學校的辦學特色。

對於學校整體形象的塑造，校長ZZQ—HM就説：

“學校的整體形象很重要。儘管家長和社會也關心學校的成績差異，但是學校主要差異主要是學校形象問題。學校形象體現了學校的辦學理念，單一的考試成績並不能反映完整的素質教育精神，也不能滿足很多家長乃至是社會的需要。學校需要通過教學以外的很多其它活動來體現學校教育目標的多樣性與學校生活的豐富性，當然其中肯定是強調學校理念的特色活動居多。我們學校就是以‘以美育人’為理念，突出感恩､感激､感謝的三感教育。”

（3）對外形象的目標偏好：職業發展路徑的驅使

教育作為社會文化價值傳承的基本手段，必須以多樣化的活動來凸顯多樣化的價值傳承，這種多樣化的一個重要基點則是學校，即不同學校各具整體形象方面的特色。具有特色的學校整體形象在被教育系統支持的過程中，也對學校高層管理者的職業發展發揮着重要影響。

學校教育理念整體所展示的整體形象，是中學對外交流和展示的一個重要依據。如果中學教育的形象僅是千篇一律的應試教育，不但是社會輿論長期批判的內容，也是教育行政系統所無法接受的。教育在於促進學生的發展，而學校教育是促進學生有特色的發展。

對此校長ZZQ—HM説道：

“儘管我們學校的高考考試成績不是非常出色，但是成績不是教育的全部。我們學校以三感教育為特色，也組織各種學生活動､家長活動。對此，家長的反映與媒體的報道都很好，教育局因此經常安排我們學校接待國外學校的來訪和出國交流。”

**教育行政系統所認可､支持的學校形象策略，對學校高層管理者的職業發展尤為重要。在學校的教學樓和辦公樓走廊牆壁上陳列的很多照片，照片內容多集中於各種政府領導視察､外賓與國外同行交流，其中自然不乏學校高層領導的陪同形象。**同時，在本土的教育體制中，校長的產生來自於上面的任命而非校內的選舉，這也部分決定了學校高層管理者的工作重心在於校外而非校內。因此，中學內校內優秀學生的照片陳列從來都是暫時的幾天､幾個星期，而政府領導和校長合影照片的陳列基本與校長任期時間一樣，長達數年之久。

2.學校的基層管理者：疲憊不堪的日常行為管理

學校的基層管理者工作中儘管也具有一定的教學任務，但針對學生行為的日常管理卻是壓倒性的工作目標，儘管這一目標讓其疲憊不堪，但因職業發展讓其無法放棄這一崗位。

在基層管理者的工作中，學生行為管理相對於教學更為重要，學校中充斥着各種正式與非正式的管理規定和工作交流。由於行為管理的瑣碎性，班級管理工作幾乎佔據了基層管理者的大部分工作時間，讓班主任疲憊不堪，而傾向於拒斥這一職位。

如WFH—LMl説到：

“我不想做班主任，班主任的事物太瑣碎，會霸佔我大部分的時間，我想進行教學方面的探索就不太可能了。像今天，我上完課，就要處理他們收伙食費，他們中午的午體紀律；下午沒有人帶耳機。我要教育他。做班主任就佔了我2/3還不止的時間。而且最現實的一個問題是做班主任也不太討好，教育某些學生必須聯繫家長，但是家長和社會掛鈎，又是非常難搞的。如某些屢教不改的學生行為問題，有些家長就認為這是我們這些職業教育者的無能，這讓人很難受的，對我們班主任的心理打擊非常大的。”

學校的班主任幾乎都如CWJ—LM2所言：

“我就不願意做班主任的，沒做過不知道，做過了就感覺勞心勞力的。”

儘管瑣碎､繁多､敏感､困難的工作特徵促使班主任工作意願非常低；但班主任作為教師職業發展路徑上的第一個管理職務卻驅動教師無法放棄這一工作崗位。**學校雖然肩負技能傳承與規則內化兩大目標，但後者更為重要，如中學教育中幾乎沒有因為學習成績差而開除學生的事例，但因違反紀律而開除學生的事例則比比皆是。**正是學校教育對學生行為管理的倚重，學校高層管理人員都有基層管理的經歷與經驗，這也從一個側面表明，教師在學校的職業發展，班主任崗位是難以逾越的一個環節。

3.學校的教師：顯性的技能傳承與隱性的課堂管理

無管理職能的教師具有注重成績與進行課堂隱形管理的職能要求。如在提高學習成績方面，學校每兩週就開一次各個科目的教學組會議，建立開放制度，積極推進教改。申請教研項目以及參與諸多校外教學交流與評比活動等。同樣，學生年級的單科考試平均成績總是在期末或期終與區､市的同類學校進行比較，這種比較直接決定了教師的年終獎金和學校領導給與教師的技能評價。

對於教師來説，傳道授業是一種技能傳承；但是其中還藴含了規則內化的紀律維持，即隱性的課堂管理。在課堂的教學過程中，學生的課堂管理難度就不亞於教學難度。教師在課堂中的紀律維持，也因學生行為對於情景規則破壞的不同而產生不同的反應。如上課開小差，用手機發短信到左右交頭接耳､前後交往等，教師也相應採取從放任到批評來維持課堂秩序。情況更為嚴重的則是學生在課堂上挑戰教師權威，這種挑戰往往意味着教學的中斷乃至是更大的問題。因此，各個教師都在極力地捍衞這種權威關係，對於學生個人的處理甚至要上升到班集體或結合成教師聯盟來處理。

比如教師HBS-12就説：

“我有一次給初二年級一個班的學生上課，那個學生就和我辯論起來，最後對我就是粗言粗語，我難以接受。我就讓他們班主任和級長就這個學生進行處理，未處理之前我給他們整個班都不上課。這也是學校裏通行的做法。”

從以上可以看出，科層制的組織模式對學校教育者進行了與崗位分工相對應的目標分化處理，教師､班主任和學校高層管理者分別擔負着教學､學生紀律管理和學校整體形象的不同目標。進而，這種不同的分工還帶來不同工作人員與對於學生的不同互動情景和偏好風格。

************************▍************************學校對於學生的偏好：特殊主義､平等主義與精英主義

因承擔的組織目標不同，學校中的高層管理者､基層管理者和教師與學生在不同情境中互動，進而形成對於學生的特殊主義､平等主義和精英主義偏好，最終還動用不同程度的資源來表現這種偏好。

1.學校高層管理人員：特殊主義偏好

學校高層管理者更為注重對外交流活動，導致其與學生的直接互動主要集中於對外展示學校整體形象的一些特殊情景中。這些特殊情景需要通過學生的特長來表現學校整體形象的特色和豐富性，促使學校高層管理者對於學生產生一種的特殊主義偏好，即學校領導偏好具有特殊才能或特長的學生。

在對外交流的學校整體形象塑造中，不但需要高層領導者的直接組織，而且還需要相應的學生表現來配合。因此，這一過程往往引發出高層管理者與學生的大量互動。如教導主任MYD—HM説到：

“我與學生直接接觸主要是在學校組織的大型活動中，參與這些活動的是有各種特長的學生，如音樂､舞蹈､表演等，對於這些學生我們都是很熟悉的。為提高這些學生參與積極性和活動水平，我們也會在活動中鼓勵學生，平時也比較注意這些學生。”

D中學每年具有諸多的對外交流活動，既有出去和國外的學校交流，也有在學校中接待國外來訪的同行，同時還有領導的視察，以及學校例行的招生宣講會､元旦晚會､家校聯誼晚會等活動。正是這些展現學校整體形象的大量活動，為學校高層管理者和特長學生的直接互動提供了一種特殊主義的互動情景。對此，家長和學生也感同身受。

學生CJZ—B2的母親就説：

“校長對我的兒子印象深刻，原因是有一次外國訪問團和學生在學校組織的座談會上，校長鼓勵學生們用英文提問，大家都沒有提問，我兒子是第一個站起來用英文提問的學生，校長因此印象極為深刻，不但誇了他，而且還因為他認識我這個媽媽的。”

同樣，IJc—B5也談到：

“我媽是教鋼琴音樂的，我就從小練習的，初二的時候就過了英皇八級。後來到了D中學，學校每次有晚會或者需要鋼琴表演的場合，一般都有我的。校領導都認識我的，也比較關注我。”

由此可以看出，**學校高層領導出於塑造學校整體形象目標，從事大量能夠展現學校理念和特色的教育活動，因而需要和偏好具有特長的學生，並基於這些特殊情境的互動而給與特長學生更多的鼓勵與關注。**儘管學校以紀律維持和學習成績為兩大主要目標，具有良好紀律行為或學習成績的學生與基層工作人員互動較多，但因其特徵在學校豐富性方面的作用甚微而一般不會引起高層管理者的特殊關注。學生出色的學習成績並非特長，但如果在區､市､省乃至全國的競賽活動獲獎，那麼就會成為學校形象塑造與宣傳的特長資源，並受到學校高層管理者的關注。

2.基層管理者對於學生的偏好：平等主義

以紀律維持為主要任務，促使基層管理者將最主要的精力投放在學生的紀律行為管理上，儘管這些屢教不改的學生讓其主觀上非常厭煩。班主任與學生的互動主要集中班會課和辦公室等行為管理的情景。班主任也因此在實質上具有平等主義的偏好。以維持紀律的行為管理為主要職責，班主任非常注重班級秩序。

如班主任cwJ—LM2代表性地説到：

“比較少看中孩子的學習成績，成績只是目標中極少的一部分，我比較看重的是他們做人，在一個大集體裏面，每個人的做人會影響到集體的形象，像個人的集體榮譽感，在學校組織的很多活動中，大家個人行為所表現的集體形象就是很重要的，以及這個集體是什麼樣的。有些學生學習成績很好，但是不能和別人分享，很自私，我也不會給他一個很高的評價。”

無論是班主任強調學生的集體榮譽感､做入還是同學交往，都旨在維持和塑造班級整體的行為秩序。在管理學生的日常工作實踐中，**儘管班主任主觀上喜歡遵守紀律的學生，但其最主要的精力放在了違紀學生的行為處理上。**對於違紀學生的處理，讓班主任甚至產生職業挫折的燃盡感，但這卻是班主任必須面對的職業現實。

如CSH—LM5代表性説到：

“我們班主任､級長儘管喜歡遵守紀律的學生，但恰恰因為他們遵守紀律而不需要我們過多的關注。我們的精力幾乎都是投入到那些違紀學生的處理上，對一些難搞的學生投入的精力更是巨大，尤其是那些屢教不改的學生對我們教育能力的自信心和熱情打擊比較大，想起來都讓人痛恨。面對這樣的學生讓人很不舒服，但也沒有辦法。有時為了改變這種紀律性不強的行為狀態，我們甚至會讓這些學生當班幹部或是負責班集體的一些活動組織工作，甚至在課堂中給與更多回答問題的機會來鼓勵。但是教育屢教不改的違紀學生很難，這些方法對少部分有短期效果而沒有長期效果，大部分則沒有效果。”

實際上，CSH—LM5的上述言語實則也是基層管理者在長期工作中積累出的一條管理經驗，即當批評不能達到預期的行為管理目的時相反的鼓勵或是給與更多機會便是替代的方法選擇，甚至一些班主任一開始就採用這種相反的管理方法。從以上可以看出，班主任對於學生具有實質上的平等主義，即關注行為表現差的學生，儘管其主觀上不喜歡甚至是痛恨這些學生。更深一層，這還顯示出科層制崗位分工的巨大影響，組織分工能驅動班主任把組織目標作為日常工作實踐的主要內容。

3.教師對於學生的偏好：精英主義

**教師把技能傳承作為職業的主要內容，非常關注學習成績優秀的學生，但這是課堂控制驅使和教學效果塑造策略的結果，前者包括課堂時間控制和躲避風險，後者則突出個別成績優異學生。**成績優秀學生在教師的課堂時間控制方面發揮着巨大的作用。教師的技能傳承是在40分鐘一節課的時間制度中進行的，教師對於課程內容的傳授必須在既定的時間內完成，這就依賴於學生的配合。在這種配合中，學習成績好的學生對於問題的準確回答，往往促使教師能夠有效､順利的控制課堂時間，而學習一般不好的學生回答問題，往往意味着時間的緊張。

對此，教師ZCC—T4就説：

“我剛開始工作的時候，我還希望通過提高課堂參與來提高學生的學習成績而經常提問差生。但是我發現我的這種效果並不是那麼明顯，而且更大的問題是我要是經常提問差生，他回答不上來，我為了樹立課堂中的好榜樣就要繼續換學生，換的多了，我就發現課堂40分鐘的教學時間不夠，要求的教學內容無法按時完成或無法按計劃進行。於是，我現在基本就不大提問成績差的學生了，主要是提問成績好的學生。”

課堂提問可以提高學生的注意力和課堂參與，但是在實際的觀察中，學生在課堂上的過多參與往往意味着教師的教學內容難以順利完成。在標準化的中學教育中，“一言堂”教學形式的普遍存在，並不是教師風格的偏好，而是課堂控制的普遍要求。在這種課堂互動中，教師既要通過提問樹立好榜樣，還要節省時間，那麼就需要提問學習成績好的孩子。

同時，差生往往也會給教師的課堂控制帶來風險，促使教師躲避差生。學習行為與學生的其它行為特徵必然具有聯繫;學習成績差的部分學生也因此具有一些不適應學校紀律的行為特徵。對於這些學生，教師也是儘量避免在課堂上的互動，以減少課堂控制中可能出現的其它問題。

如與學生在課堂上發生過沖突後的教師HBS—T2就總結道説：

“從那次提問問題學生而引發課堂衝突以後，我也吸取教訓不再提問那些古怪的學生或是學習成績不好的學生，回答不上來倒還罷了，要是想歪了弄出其它他問題，課堂控制就更麻煩了。”

突出成績優異的個別的學生，是教師凸顯教學效果的一種重要策略。除了課堂管理之外，學校考核教師的目標也較為單一，就是學生總體平均成績和個別學生的優秀學習成績，前者主要針對區級或市級同級學校間的總體性比較，後者主要體現在考上名牌中學或是大學的個別案例宣傳中。但是對教師來説，塑造後者的個別優勢比提高前面的整體優勢更為容易，這也促進教師更為關注那些學習成績突出的學生，甚至給這些學生提供額外的輔導，學校也通常將優秀的學生集中起來成立重點班､尖子班。

如果説學校科層制中的崗位分工促使學校高層管理者､基層管理者和教師分別對學生形成特殊主義､平等主義和精英主義的偏好，那麼教師是否在科層制是否滲透了中產階級生活方式的價值取向，即中產階級假設是否成立，還需要進行深入探究教師地位。

************▍************中產階級假設在本土的適用性

**中國大城市中的中學教師地位，總體上是中等偏下，而非中產階級。**教師的經濟地位與主觀感知都是中等偏下，其對待不同階層學生的教育期望､價值取向以及家校聯繫中的部分衝突也更多與社會下層而非中､上層保持了一致。

**中學教師，無論是經濟收入､制度保障都難以獲得中產階級地位，**D中學的教師2009年年平均收入一般在48000元左右，而廣州市2009年職工年均工資收入為49215元;固教師的這種收入水平低於廣州市的平均工資水平，在廣州市屬於中等偏下。儘管在文化方面，廣州市中學教師的文憑基本都可以達到本科學歷，但已有研究表明在教師的社會地位中，經濟收入可以貢獻70%，而文化學歷的貢獻不到30%。

從教師自身的主觀感知來看，中學教師基本都沒有將自己定位於中產階級，而是中等偏下。在實際訪談的40多位教師中，大多教師都將自己的階層地位定位於中等偏下，只有一位老師認為自己的階層地位是中等的，而且絕對不會偏上。

**在對待不同階層學生的教育期望方面，教師明顯對底層家庭的學生寄予更高的期望，而對高層家庭的學生卻沒有什麼期望可言，甚至是負面的期望。**如在針對家庭貧困孩子的教育中，很多教師普遍都如教師ZLY—T5一樣的説道：

“班裏那些家庭經濟條件比較差的學生，我期望他們更努力，學習成績更好，對於貧窮家庭的孩子來説，需要通過教育才能改變未來的命運。”

同時，中國教育自古以來就存在的功利性，如“知識改變命運”，導致教師對於那些富家子弟往往不持有明確的教育期望，因為一個學生的出身命運已經非常好而無需改變，那麼知識､教育似乎也就沒有什麼價值可言。

如對於那些家庭條件好而學習不好的學生，大部分的老師無明確期望，教師YN—LM2就此説到：

“對於那些家庭地位富裕或是地位高的孩子，只要遵守紀律就行，我們一般都不管的，也沒有什麼期望的。”

同時，中國文化中的平等觀念，導致部分教師甚至對於出身富裕而學習不好的孩子甚至持有一種“幸災樂禍”的歧視態度，因為只有富二代､官二代的不努力､不優秀，才能提供出平民翻身與出人頭地的機會。

如教師ZMY—r112就一名企業主家庭出身學習不好的學生對研究者説：

“他就應該這樣，爸爸媽媽那麼出色，我們不用管的。”

從教師管理學生行為的價值取向來説，似乎也更多的體現出下層階層的價值取向。如教師所秉承的“節儉”､“樸素”等觀念更多的反映了工人階級的文化價值，並因此而拒斥了中產階級學生的品牌消費乃至是高層的名牌消費。

針對前者，學生zLJ—B1的母親就説道：

“學校開運動會的時候，我們給孩子買了2000多一套的運動服，我們期望培養孩子的品牌意識，但是孩子回來説斑主任不喜歡，老師表揚了那些僅僅穿200元運動服的學生，並説是要培養學生節儉的品質。”

針對後者，學生KSF—G1的母親也説道：

“我去參加家長會的時候，孩子就告誡我不要穿的太名牌了，他們老師很樸素的。”

家校聯繫中也能從一個側面顯示出教師中等偏下的地位。地位較低的家長在家校聯繫中表示出對於教師的充分尊重，“到學校聽老師的話”幾乎是底層家庭教育孩子的常用語句；研究中工人階級家庭的TYM—B5的父親就對研究者説：

“我們很感謝老師的。老師有什麼要求，都是為了孩子。我們什麼都不懂，孩子學什麼都要靠老師教的。”

而地位較高的階層則持有相反的態度，如，學生ZHR—B1的企業主父親就對研究者説道：

“中學教師麼，不就是一個打工的，一個月3000多塊錢的工資也算是高的了。孩子出了問題，教師還很不不負責任的。”

**在北京的研究也發現上層家庭對於教師的歧視。因此，由於地位差異，教師往往傾向於與社會下層的家庭聯繫較多，而對社會上層的家庭聯繫較少，**如教師TCS—LM5就説到：

“和下層的家庭聯繫比較順暢､容易，聯繫也多一些；要是和上層的家庭聯繫就困難､麻煩一些，聯繫也少一些。”

上述研究表明，中國大城市的教師總體上不具有中產階級的社會地位與價值取向，中產階級假設在本土還不具有適用性。同時，學校教師的工作內容始終是以崗位職責為中心，階層的文化價值僅是有限的滲透於其中而已。

**************▍**************研究的討論

研究的討論，主要集中三個方面：一是回應衝突論和功能主義的已有研究;二是回到科層制和文化衝突論的創始人韋伯，探究其立場;三是延循韋伯，探討學校教育中工具理性的效率及其對價值理性的奴役。

1.學校偏好：制度驅使而非文化取向

科層制組織模式通過組織分工､等級秩序與相應的制度驅使，促使教育者把組織目標轉變為個人內在需要，並因此形成對於學生的不同偏好。這一方面支持､深化了功能主義的理論解釋能力，也為衝突論模稜兩可的經驗研究現狀提供了一種新的解釋和澄清路徑。

學校科層制的組織分工塑造了學校教育者不同的崗位職責，最終造成學校高層管理人員､基層管理人員和教師形成對於學生的特殊主義､平等主義和精英主義偏好。正是藉助於這種組織驅動個人的特徵，帕森斯運用科層制的內在特徵來強化了涂爾幹有關學校教育促進社會整合的思想。這與後來法蘭克福學派借用文化工業理論論述工具理性對於階級意識差異的消除，具有異曲同工之妙。但是帕森斯只是利用了科層制中去情感中立､任人為能的思想，而忽略了其中的職能分工､等級秩序等因素。

**衝突論方向的教師偏好研究，一味的強調教師中產階級的文化取向，完全忽略了學校科層制制度對於學生偏好的影響，並表現在三方面。一是將學校作為教師表現其階層文化偏好的場所，而忽略了組織目標對於個人的約束與驅動。**組織作為人類社會秩序的一種存在方式，其至關重要的一點就是組織能夠把制度性的目標轉化為個人日常生活的工作實踐，並經科層制中等級秩序所規定的職業發展路徑對此進行強化。**二是忽略了組織內部的分工差異，以教師偏好代表了學校偏好，僅注重教學環境而忽略了管理環境。三是即使是以教學為主的教師，其所持有的精英主義偏好也與課堂制度控制的崗位職責具有較大的關係。**以往經驗研究中，教師對於學生的階層偏好存在的論爭，其中緣由之一就是忽略了學校組織分工中不同教育者對於學生不同的偏好風格。

**最後，我國中產階級社會是否形成尚未定論，但大城市中的中學教師無論是在經濟地位還是在主觀感知上都不具備中產階級的階層歸屬。**教師在學生行為的教育管理中，甚至部分的滲透了工人階級的價值觀，並與工人階級的家長具有良好的互動，國外研究亦有證實。

因此，中產階級假設在本土還難以證實而不具有適用性。本研究基於科層制的研究，是這一研究領域的初步探索和積累，並對功能主義和衝突論的學校偏好研究提供一種新的解釋路徑。

2.回到韋伯：最初的文化分化與工具理性統治的未來

有趣的是，無論是功能主義所借用的科層制思想，還是側重於階層生活方式的文化衝突論，都源於韋伯。韋伯儘管在教育社會學中一直是文化衝突論的代表性人物，但在學校偏好問題上更傾向於支持功能主義的科層制解釋。

韋伯強調傳統社會是以價值理性為主，而現代社會以工具理性為主;工具理性的浮現依附於近代諸如新教倫理這樣的文化之中，並藉助於科層制等組織形式不斷擴散，現代社會註定是以工具理性取代價值理性的“鐵籠”所統治。由此來看，韋伯對於階層生活方式中文化價值差異與衝突的分析，實則是一種價值理性的分析思路，而科層制思想則是一種工具理性的分析思路。韋伯所處的近代，工具理性從價值理性中初步浮現，韋伯對於學校教育的價值理性分析自然也在情理之中，但韋伯了低估了自己的預期，即工具理性的持續蔓延已經深深的植根於當代科層制組織的學校之中。由此看來，學校偏好研究中，功能主義的邏輯推論而非衝突論方向的中產階級假設，更為符合韋伯的本意與判斷。

3.學校偏好：科層制的效率還是多樣化的價值傳承

如果説，用韋伯的思想來審視今天的學校偏好問題，功能主義的科層制思想更符合韋伯的本意，那麼在學校偏好研究中就會出現值得進一步討論的兩個問題：一是韋伯認為科層制可促進效率的提高，這一點受到較多的質疑和爭論，但是本研究相反認為科層制組織中的學校偏好恰恰非常具有效率;二是韋伯堅持工具理性對於價值理性的奴役，這已經是學術界毫不懷疑卻也漸漸淡忘的一個常識，但延續韋伯的思想恰恰需要質疑的是：工具理性對於價值理性的奴役損害了學校傳遞文化價值的教育功能。

有關學校科層制的研究，受制於人們對科層制效率至上的一種質疑，有關學校教育的研究也集中於此，充滿着有關學校教育是否具有效率的爭論，但是這種爭論往往是一種人云亦云的表面模仿，而鮮有就科層制特徵在學校的具體表現展開深入探究。因此，本研究也是對學校科層制研究的一種深入嘗試，並探索出學校不同崗位工作人員對於學生的不同偏好，這種偏好基本是以履行學校的組織目標為基礎，進而科層制等級秩序所藴含的個人職業發展路徑還對此進行了強化。學校不同崗位其所突出的技能傳承､行為管理､特長等教育職能，分別適應了專業技能分工､遵紀守法的合格公民底線以及各有所長的發展等社會需要;這明確表明學校科層制非常具有效率，能有條不紊完成如此不同的教育職能。

教育作為人類文明的一種傳承方式，多樣化的價值必然途經教育而傳遞，教育本身也具有多樣化的價值追求，但是受制於科層制組織形式的影響，學校更多的追求效率，這在體現工具理性的同時，也漠視了諸多的教育價值，如有教無類與因材施教。學校教育中各種不同工作人員對於差生､學習優秀學生和特長生都有關注，但是大量成績不突出､不大違紀､無特長的中等學生，在學校裏基本上處於一種默默無聞的狀態，毫無因材施教可言。所以，韋伯認為工具理性對於價值理性的奴役依然在學校裏具有淋漓盡致的深刻表現，即使是教育中極為重要的價值理性也面臨着被磨滅的境地。由此看來，韋伯有關科層制的效率問題不應受到質疑，而應在學校偏好的研究中予以堅持。同時，韋伯認為工具理性奴役價值理性的思想，也不應被淡忘，而應繼續深刻反思。

************▍************研究結論

本研究通過對廣州市某中學進行的制度民族誌研究，希望在學校偏好研究領域中拓展功能主義的理論解釋。沿用這一思路，研究主要從科層制的組織分工､崗位職能､等級秩序等方面對學校不同工作人員給予學生的偏好風格進行了探究，同時還對中產階級假設在本土的適用性進行了分析。研究在與已有文獻討論的基礎上，具有如下幾個方面的明確結論，但還需要進一步的拓展。

在關於學校偏好的已有研究中，功能主義和衝突論的理論分析相互對峙：前者暗含科層制的理論解釋，對此持有一視同仁的觀點;後者則強調學校偏好優勢階層的學生。在經驗研究領域，衝突論中產階級假設的經驗研究結論模稜兩可，其中否定性的研究結論顯示出功能主義在學校偏好研究中的拓展契機。

研究延循功能主義的科層制視野，通過組織分工､崗位職責和等級秩序分析了不同工作人員對於學生的不同偏好。學校高層管理者以塑造學校的整體形象為主，偏好具有特殊才能的學生，持有特殊主義的偏好;學校基層管理者將主要精力投放於違紀學生，因此具有實質上的平等主義偏好;學校專職教師喜歡學習成績好的學生，具有精英主義的偏好。同時，中產階級假設在中國當代的大城市中不具有適用性，大城市的中學教師不具有中產階級的社會地位，其階層地位總體上是中等偏下。因此，學校工作人員對於學生的偏好，更多是科層中崗位職責的驅使，而非中產階級價值觀念的展現。

功能主義的科層制和衝突論的中產階級階級假設，其最初都源自於韋伯，儘管韋伯在教育社會學中一直被歸結為文化衝突論的代表性人物，但從工具理性統治的“鐵籠”趨勢來看，韋伯更傾向於支持功能主義的科層制解釋。與以往對於教育中的科層制分析相反，研究認為，學校在履行規則內化和技能傳承兩大目標的同時而不失教育的豐富性，表明學校的科層制依然是一種有效率的組織方式;同時，韋伯關於工具理性奴役價值理性的悲觀預期在學校研究中還需要予以繼承，那就是學校在追求效率的同時也阻礙了諸多文化價值的傳遞。

本研究雖然試圖發展功能主義在學校偏好研究領域的解釋能力，但在理論､方法方面還需進一步拓展。正是“瞬息萬變的當代工業社會”引發了當代功能主義理論的不斷創新，但這一理論方向在教育領域的解釋能力還亟需開拓。受制於制度民族誌研究方法的限制，研究結論的代表性還需要進一步的經驗實證研究予以檢驗乃至是擴展。