關於中國教育最大的誤區與有效語言學習的思考_風聞

腦洞燭幽——走好詩意成長的語文能力建構之旅

（代專著自序）

這是一個變革的時代，我們都站在人工智能突飛猛進的起跑線上。在遍佈於各行各業的人工智能產品中，ChatGPT4是持續高熱的語言生成式AI，支撐這些人工智能產品算力命脈的芯片製造商英偉達，它的背後有一個重要的男人黃仁勳。5月27日，英偉達創始人、掌門人黃仁勳，應台灣大學校長陳文章的邀請，在台大畢業典禮致辭。他在致辭中分享了自己差點失敗的三個故事，並鼓勵年輕人要全力以赴去奔跑。

其實，人生的奔跑從來不始於大學，人工智能對人類語言的深度學習與自主生成也不是始於21世紀。20世紀初期，對於人類認知機制和人類語言能力習得的深度研究，歐美就步入了一個全新的階段，我們不妨先對此做一個甚有必要的回顧。

（兒童作品——孩子的世界總是豐富多彩的） 

一、聆聽48年前的腦洞燭幽之辯

1975年10月，法國若約芒（Royaumont）舉辦了一場語言學界影響至今的著名辯論。79歲的讓·皮亞傑和47歲的諾姆·喬姆斯基，從人的語言機制和語言能力習得出發，討論人類知識的來源，試圖回答“人何以為人”的問題。

當時參加這次辯論會的，還有1965年獲諾貝爾生理學或醫學獎的François Jacob，巴斯德研究所的生物化學家Antoine Danchin、神經生物學家Jean-Pierre Changeux，加拿大的通訊專家Anthony Wilden 和巴黎社會科學院的Jacoques Mehler等多人。此次辯論會後，若約芒中心學者Massimo Piattelli-Palmarini 將全部論文、發言整理成《語言和學習：皮亞傑和喬姆斯基的辯論》，該書先是出版了法文版，其後由哈佛大學出版社於1980年譯成英文版出版。

皮亞傑作為近代最有名的兒童心理學家，其“發生認識論”在心理學界影響巨大。皮亞傑作為瑞士納沙特爾大學的科學博士、法國國家科學博士，廣泛涉獵哲學、生物學、心理學和邏輯學，採用臨牀法、實驗法等方法整體研究觀察兒童，用大量的實驗取樣和統計資料，闡述了人類自誕生起，其獨有的認知結構和知識發展過程中新知識形成的機制。

在他的《兒童的語言與思維》（1924）《兒童的判斷和推理》（1924）《兒童的世界概念》（1926）《兒童的物理因果概念》（1927）、《兒童的道德判斷》和1970年版P.繆森主編的《兒童心理學手冊》第一卷中，皮亞傑提出了認知結構S→（AT）→R公式，意思是一定的刺激（S）被個體同化（A）到認知結構（T）之中，才能對刺激(S)作出反應（R）。

而認知結構（T）涉及圖式(scheme)、同化（assimilation）、順應（accmmodation）和平衡（equilibrium）四個基本概念。圖式意指各類動作（包括語言、思維類動作）的結構，是人類認知事物的基礎。同化和順應是個體適應環境獲得認知成熟的兩種機能。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的動態協調。

認知過程可簡化如下：在生活的環境中，兒童在遇到新事物後，個體不斷把客體納入自己的圖式之中進行同化，引起主體圖式量的變化，在遇到不能同化的客體的時候，就會引起原有圖式質變，調整原有圖式或創立新的圖式來順應變化。兒童的智慧認知行為，總是依賴於同化和順應兩種機能，從最初的不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡，新的暫時的平衡不會靜止或終結，而是成為另一較高水平的平衡運動的開始。

在兒童的認知結構的主動作用下，隨着認知過程的不斷進行，兒童的認知深度和範圍不斷擴大，正常的兒童記憶、語言和思維等得到快速發展。皮亞傑認為兒童的心理發展可劃分為四大階段：出生到一歲半、兩歲為感知-運動階段，相當於嬰兒期；從兩歲到六、七歲為前運算階段，相當於前學齡期；從六、七歲到十一、十二歲為具體運算階段，相當於小學階段；從十一、十二歲到十四、十五歲為形式運算階段，相當於初中階段。

 

喬姆斯基是美國語言學家，1955年在賓夕法尼亞大學完成博士論文《轉換分析》後，一直在麻省理工學院工作，曾任該校語言學與哲學系主任，並任該校認知科學研究中心主任。1957年，喬姆斯基的《句法結構》在荷蘭出版，該書開宗明義指出：“句法學是研究具體語言中構造句子所依據的原則和方法的學問。”書中提出了與結構主義背道而馳的生成語法。他主張語言學的研究目標應從觀察現象轉向描寫和解釋現象，研究方向應從處理語言素材轉向評價語法假設，研究範圍應從語言使用轉向語言能力，研究對象應從具體的語言轉向深層的語法。

喬姆斯基的轉換生成語法被認為是20世紀理論語言學研究上最偉大的貢獻，他的學説在語言學、心理學和計算機科學領域都有重要地位。説喬姆斯基是人工語言（機器語言）處理的奠基人之一是毫不過分的，他的《句法結構》特別是1956年提出的喬姆斯基層級，對機器處理語言的推動是巨大的。

在這場辯論會上，皮亞傑和喬姆斯基兩位大師，都認為語言是心智、理性的產物，對於語言習得來説，人類有與生俱來的“初始狀態”。兩人的分歧在於：關於語言抽象的“核心”知識（譬如句法），喬姆斯基認為人類是先天就掌握了的，是由人類的基因決定的，由進化而來並在環境中“成長”為具體的語言知識；而皮亞傑則認為，語言的“核心”知識，是在“初始狀態”基礎上，通過認知結構執行認知過程不斷地建構而成的。

皮亞傑和喬姆斯基兩人雖然觀點有分歧，但都反對斯金納等行為主義心理學家的理論主張，不認可語言是個體對外界刺激的反應的觀點。同時，他們還從不同角度否定了經驗主義的認知論：皮亞傑指出，經驗主義把人的知識起源僅僅歸因於是對客觀外界事物的觀察，忽視人的主體作用，把客觀環境當成自變量，把人視作了因變量；喬姆斯基則認為經驗主義認知論危害極大，如果人的大腦生來是“白板”的話，那麼任何企圖“塑造”或控制人思想的行為都是正當的了，這是法西斯思想和專制體制的理論依據。

 

二、中國孩子到底是白板、樹、雲還是鴨子？

 

我們把目光轉回到國內，中國社會關於認知、語言的觀念是千奇百怪的，這些年來湧現出了很多看起來、聽起來很有“內涵”的觀念，也引領了多次教育觀念的變革和所謂的教育改革。

我們來具體看看下面這些流傳深廣的典型説法，依據皮亞傑和喬姆斯基的理論，對這些觀點作一些剝皮見骨的辨析：

學生都是一塊白板，關鍵在於我們把什麼畫上去。

我們的教育都是應試教育，大多數老師的知識教學都是填鴨式！

教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲,一個靈魂喚醒另一個靈魂。

熟讀《三字經》,可知天下事,可通聖人禮；熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟；熟背《笠翁對韻》，就會對對子。

……

觀照這些説法，都或多或少受了行為主義或經驗主義的影響，抹殺了受教育者的主動性和差異性。

審視皮亞傑的認知心理理論，我們不難得出一些結論，因為兒童的智慧發育起源於感知-運動，父母的陪伴與引導對嬰幼兒來説是異常重要的。最明顯的例證是嬰幼兒的語言和思維啓蒙。媽媽帶着孩子認知環境的時候，那些語詞和發音會引導孩子頭腦內部的語言動作，那些對環境的認知和語言句法，會激發孩子的認知結構開始執行認知過程。皮亞傑和喬姆斯基都認為，因為遺傳的影響和大腦發育特點，人的語言的核心機能在5歲左右完成，到青春期便處於穩定狀態，語言機能不再發育。

有億萬個千姿百態的家庭，就一定會有億萬個認知特點、認知水平、語言機能和思維發育有差別的孩子。為什麼老人或者沉默的父母帶的孩子説話晚，其實就是沒有好的嬰幼兒語言感知-運動環境。其次，家庭氛圍對兒童情緒和性格養成影響深遠；而家長的愛好和特長，通過遺傳素質和家庭環境，深刻影響着兒童的認知過程、特長指向。

我們來看“學生都是一塊白板，關鍵在於我們把什麼畫上去”這句話。認同這句話的老師，完全無視了嬰幼兒的主體性和家庭差異，不考慮孩子的動機（需要與興趣），更不關注他們情感方面的意志的影響。畢竟前學齡期的孩子，在上幼兒園的時候，就帶上了家庭烙印的感知-運動特徵和認知差異，頭腦中絕不會是什麼白板。當我們的老師讓一個不喜歡唱歌、跳舞的男幼兒排演“六一”舞蹈，大概率這孩子當天回家後，就會在家裏鬧第二天不去上幼兒園。而我們的老師卻認為，這孩子在美育方面不配合。

其二來看“我們的教育都是應試教育，大多數老師的知識教學都是填鴨式”這個觀點。教師教孩子一個動作也好、一類知識也罷，其實都需要通過大腦中相應中樞的認知結構起作用，遵循認知過程不斷地在原有圖式基礎上同化、順應，取得新的平衡才能提升素質水平，上升到一個新階段。

譬如學習20以內的加減法，孩子在父母或者老師的引導下，藉助手指或者具有信號性功能的道具，在不斷地訓練和正負反饋中提升素質，最終把這些知識掌握得越來越熟練，這個過程就是數理素質教育。或者孩子學習打乒乓球，在長期的訓練中有效動作固化成肌肉記憶，無效動作逐步減少，孩子的乒乓球運動素質就提升了。如果我們檢測孩子20以內加減法掌握情況，這就是數學應試；或者安排孩子進行乒乓球測試，這就是球類運動水平應試。

也就是説素質培養和應試只是教育的兩個階段，這兩個概念在邏輯上從來不是對立的，而我們的社會提出素質教育概念，來抨擊教育的應試過程，這是一個很不正常的社會現象。每個孩子總有自己獨有的特點和愛好，也有發育速度不同產生的認知差異，如果孩子對技能、知識不能通過認知結構內化，那麼無論什麼知識、技能都填不進孩子的腦子和肌肉。知識、技能不是食物，人腦、身體也不可能完全靠強制完成學習，把教育與“填鴨”類比，這是一種無邏輯的譫狂囈語。

其三分析“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲,一個靈魂喚醒另一個靈魂”這句話。其實能搖動兩棵樹、推動兩朵雲的，是風力或者其他力，孩子之所以理解教師傳授的知識是因為思維相通，用這兩種自然現象類比教育，典型的只看見外在的果，看不到潛藏的因。

至於説教育是“一個靈魂喚醒另一個靈魂”，請問這裏的“一個靈魂”是什麼靈魂，這世間存在完美的靈魂嗎？到底什麼行為可以稱之為“喚醒”，“喚醒”的內涵是什麼？“另一個靈魂”是死的或者空白的嗎，還需要所謂的喚醒？這種關於教育的唯心主義假大空説法，抹殺學生主體和他們認知過程的主動性，無視學生個體認知水平、道德觀念的差異性，思維混亂卻又自以為高明，對心理、教育規律僅有感受卻又自以為是，與摸象的盲人對大象的認識有什麼區別呢。

其四看“熟讀《三字經》,可知天下事,可通聖人禮；熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟；還有什麼熟背《笠翁對韻》，就會對對子”的觀點。在信息閉塞的古代，熟讀《三字經》的古人多得是，知道天下事的寥寥無幾，能夠分析社會現狀把握歷史規律的，更是鳳毛麟角。至於聖人禮，沒有具體環境和專門人員教授，也是背幾句《三字經》通不了的。熟讀唐詩三百首和熟背《笠翁對韻》類似，這類學習都停留在語言的語音層面，對深層的語義和底層的詞、句法結構，根本就沒有觸及，這種低水平的背誦除了鍛鍊機械記憶能力，往往會讓很多孩子痛苦不堪，磨滅一些孩子對漢語言甚至知識學習的興趣。

熟讀唐詩三百首也好，熟背《笠翁對韻》也罷，都屬於以記憶代替思考，對語言學習沒什麼用也就罷了，這種習慣一旦延伸到其他領域，還會貽害其他領域知識的學習。譬如一些家長、教師在輔導孩子數理化難題的時候，最喜歡叮囑孩子記住每一類題的解法，希望孩子記住一大堆各科解題的套路，而不是幫孩子理清各科知識的結構框架和數理邏輯。很多學生剛剛啓蒙，就在誤導之下喪失了主動思考、廣泛探究的興趣和能力，然後一路拼熟練度拼到高三，在以考試大綱作為考查範圍和難度上限的高考中，能主動思考、探究新知的偏科學生能取勝的不多。

中國的孩子為什麼累，因為我們的孩子從來不是什麼白板、樹、雲或鴨子，但太多成人不去研究孩子的認知、思維水平，也不關注孩子的興趣、需要和個性特點，看不到孩子的主動性，找不準有效率的教學方式，又特別喜歡自以為是地揮舞指揮棒。成人以關愛的名義，用“少慢差費”的語言學習模式折騰一代代少年兒童，並隨着孩子的成長，把這種低效重複的模式遷移到數學等科目知識的學習中，讓太多孩子在低效重複的學習過程中逐步喪失動力，等學生進了高中、大學需要主動學習有一定難度的真正知識時，不少人的思維水平、觀察能力、興趣動機、學習習慣已經徹底扭轉不過來。

 

三、給孩子真實有趣的語文能力自主提升“支架”

 

我們讀安徒生的《賣火柴小女孩》，讀王爾德的《快樂王子》，讀普希金的《漁夫和金魚的故事》，我們都能讀出潛藏的善良、深沉與睿智，即使成年人也感覺常讀常新。我們讀中國的《龜兔賽跑》《小貓釣魚》《小馬過河》等童話，感受到的卻是幼稚、説教與膚淺，可能連兒童都感覺虛假。

兔子賽跑途中一定會睡覺嗎？烏龜能憑僥倖贏第二次？這種本質真實缺失的事情拿來寫童話教育孩子真的合適？

小貓在釣魚的時候，蝴蝶、蜻蜓飛過來，貓的注意力被轉移，這是很正常的事情，童話中的説教會有激勵耐心的效果嗎？恐怕未必。如果寫貓媽媽把握心理規律，引導小貓在釣魚過程中戰勝煩躁情緒，也許能潤物細無聲地教孩子掌握一些耐心堅持的心理技巧。

小馬在過河的時候，通過觀察就能發現松鼠和老牛的身材差別，弄懂它們意見不一致的原因，為什麼要寫小馬回去問媽媽？這樣寫是為了突顯成人的聰明和權威嗎？這個故事表面是鼓勵小馬大膽嘗試，內核卻沒有有效的方法指導，下次場景變了小馬去嘗試出事了怎麼辦？

類似的童話還有《猴子撈月》《等，生活中沒有那麼笨的猴子，只有自作聰明的膚淺作家。

我們的孩子童年時的不少讀物，慣於用虛妄的不明智反襯成人的輇才小慧，孩子少年時讀的是缺失整體語境的《掩耳盜鈴》《南轅北轍》《刻舟求劍》等故事，青年時開始接觸切割了時代背景和社會實踐的文本，整體看兒童和青少年接觸的人文社科知識體系，充斥着大量低水平重複的假大空內容，把接受對象當“殭屍”、“水桶”、“書櫥”，就是不當有主動性和差異性的“活人”。 令人瞠目結舌的是，大學的不少教材同樣被成年學生嫌棄，一些頂級大學理工科喜歡用英文原版教材教學。

在中國成體系的各類出版物中，特別缺少站在孩子的視角，考察孩子的思維水平和認知特點，從情緒和動機角度切入，用興趣和意志來保障，把知識進行合理的解構和重新搭建，循序漸進啓迪孩子智慧的作品。而在國外，把物理學、電磁學、廣義相對論等各類知識，用最合適的方式寫給孩子看的書不少，譬如中國科技大學出版社出版的加拿大克里斯•費利寫的一套書，就是給2-5歲的寶寶科普這些知識啓發孩子思維的，這在中國傳統裏是件匪夷所思的事情。

一個國家的科技發展的希望在於青年，真正能夠實現突破和創新的也必然是青年，這些理工類青少年的成才需要早啓蒙，並在數理領域十多年不間斷積累知識。在很多國家，青少年提前學習大學課程的通道體系是打通了的。譬如美國高中，學生在入學時參加入學分級測試，依據自身能力和水平選擇不同級別數學課程，學校教學內容根據水平設置而不是根據年級，課程中包含Pre-calculus (預備微積分)、Calculus AB／BC（微積分AB／BC）、Linear algebra（線性代數）、Multivariable calculus（多變量微積分）等內容。韓國、日本也有類似的英才高中，這是在用正規的選材育材渠道，用切實的因材施教理念選拔和培育人才。

而我們的社會輿論，要麼揮舞着公平的旗幟，完全否定超長生的存在和培養的必要性，質疑合理合情成才的少年理科天才，拿極少數失敗例子否定青少年拔尖人才培養；要麼就是否定心理、教育規律，無視失敗家庭和智商低下孩子的存在，不去挖掘孩子語言、數理邏輯等領域外的其他多元智能，用紮實有效的職業技能教育給孩子找出路，卻用“沒有教不會的學生，只有不會教的老師”等觀念侮辱教師：總之，就是否定孩子的主動性和差異性，用片面的教育理念和畸形的評價體系，影響了孩子們的成人成材。

對於孩子，我們不需要長年累月的重複訓練，我們不需要標準化答案代替多維思辨，我們不需要他們過目不忘學富五車。我們需要的是尊重孩子的主體性和差異性，我們需要有效甄別他們的興趣愛好和發展階段，我們需要找出各類知識的架構和體系，搭建有效的循序漸進的發展支架，來促進孩子有效率地自主成長，讓孩子在自主發展中找準自己的興趣愛好和特長，在高中階段突破各課程考試大綱的限制，學習大學課程中真正的知識併為自己的人生找方向。

筆者的孩子小時候就特別喜歡看書，但不太服從老師的管理，這個五音不全的男生，在小學音樂課上被逼着站起來唱《我是女生》，在數學終於考了班上前三之後，被數學老師懷疑、譏諷考試作假。為了自己和天底下那些有無限發展可能的孩子，筆者用五年時間整理編寫了這本奇怪的書。

這本書第一部分題為“童年百草園”，其中包含改寫的8篇童話和7個成語故事；第二部分題為“少年萬花筒”，這個部分把一些古代的名人名作寫成了鑑賞故事；第三部分題為“青年三昧齋”，這部分用一些高考詩詞鑑賞原題或模擬題，搭建了一個簡約的詩詞鑑賞支架。但願這本書能為孩子們的漢語文能力提升，搭建一個有規律的思維水平、語文能力提升階梯，讓孩子們更好更快地掌握漢語言這個工具，把自己的成人成材之路走得稍許輕鬆些。