教授低齡化是國家學術依附性的表現? 一個耐人尋味的發現｜文化縱橫（下）_風聞

**▍**弊大於利：制度移植與知識“輪迴”

應當承認，上述環境和制度確實造就了一支年輕而富有活力的學術隊伍。但它也造成教師隊伍的諸多結構性缺陷，影響了整個知識系統的運行，不可避免地帶來許多問題。

（一）制度扭曲與資源錯配

學術界是“一個高度分層的社會體制”，其中“相當一部分有效操作都取決於它給個人安排地位的方式，分配報酬的方式……以及給具有非凡才能的人創造機會的方式”。**上述制度可將出道未久的傑出人才安排在學術職位的最高等級上，這是對極個別天才、奇才的認可和褒獎，是一種風險投資的非常之舉。**它為那些確有傑出才華的學者創造了最大限度的空間；使其職業生涯基本上可在教授平台上度過，無生計之虞、無升等之憂，不必因謀生和人際關係而經受過多無謂的消耗。**對於那些高度自律的天縱之才而言，這有利於他們潛心學術、矢志精進，堪稱理想的制度設計。也正是在這樣的制度下，在當時的少壯派教授中湧現了許多傑出人物。**因此，這樣的制度安排不僅能使相關個體人盡其才，也有利於養成一個優秀的知識共同體。

“科學的分層模式在很大程度上取決於科學家之間報酬的分配方式，以及報酬的分配製度賴於鑑別傑出表現的社會機制”。為了激發學術創造的最大效能，需要“獎勵傑出表現”。為了給“天才創造條件”併力爭“讓天才培養天才”，授予少年天才以教授尊位，這未嘗不可。但其前提是，務必對相關人選預先進行精準識別和甄選。也只有如此出類拔萃的佼佼者方配享有這樣特殊的禮遇。**雖説才華無關年齡、雖説“英雄出少年”的現象歷來有之，但我們不能不看到，這種出類拔萃的天才往往只是極少數特例。**即便在歷史上那些所謂“天才成羣而來”的鼎盛時期，天才的比例仍是非常之低的。天才素來寥寥，中才乃是常態。**用天才的標準禮遇所有海歸派，使之享受天才所配有的待遇，無疑會讓許多中才搭便車、享受過高的回報，這不僅是對資源的錯配和浪費，而且會因大量的用人失當而降低資源效用、影響學術生態、形成養懶人的風氣。**而在20世紀30年代以前，中國學術界尚未形成對人才進行有效甄選的規範程序。這使破格制度的意義大受影響，而且貽害深遠。

在理想意義上，大學並不是為“得到學位的人提供……職位，而是為那些以學問為事業”的人準備的環境，“使之能夠得其所哉”。學術系統也是一個小社會，參差百態原屬正常；但因篩選機制的缺失，讓許多雖有學位、但並非以學術為志業的人進入大學並身居要職，必將使大學師資魚龍混雜、良莠不齊，影響大學的導向和生態。因此，將應屆畢業生聘為教授的做法，最多隻適合於極個別天才人物。**而在近代中國那個人才濟濟的歸國留學生羣體中，仍有部分人顯得比較一般，甚至不乏平庸之輩；名不副實、濫竽其中者皆有其人，得過且過者時有所見。有的人甚至在成名成家之前，就早早地“停止了上進”；許多人成名後，當然更易如此。**躋身教授之後就不再專注學術積極進取者並非個別，成為高水平學者的自然甚少。因此，對海歸派學人而言，歸國伊始就一步登頂任教授，無疑尚屬過早。因為他們一旦到達頂點之後，就很難再有繼續精進的動力。這樣，他入職之日，就是學術止步甚至衰退之時，“不但沒進步，而且有退步”。正如丁文江所言，“一個學科學的人，若是不顧本行分心在其他工作上，便很快的就要落伍”。這對其本人未必是好事，對大學、學界和國家更是如此。時人亦指出：“初回國的留學生，一下就會以一個極高的地位被‘拉’了去。這一種突然的寵遇，不但一個學校得到一個經驗極少的留學生並無多少幫助，而且留學生本人也會受到不良的影響。因為一個才回國的留學生，充其量不過在外國多讀了幾年書，需要學習的地方還很多。若是因為他到過外國而特別優待起來，實不是一個近代國家應有的現象。”當局也直言：留學生雖獲博士學位，“倘在國外，不過僅能充任技術機關助手或大學院助教。若欲升任主任教授，或任獨立負責之工程師，則尚須費20年左右之努力，幾經甄別乃可。而在中國，則因人才缺乏之故，一獲有博士學位回國後，立即充任主任教授或總工程師之類矣”。

一般而言，在現代專業技術體系下，職稱是學術界維持某種秩序的有力手段，也部分地反映了專業發展本身的特質和內在邏輯。從組織管理的角度説，職稱分等是要對學術職業人員進行分層分類管理和有效控制，實現資源的合理配置和組織的良好運行，更好地增進公共利益。在這樣的制度設計下，無論是天才、奇才還是中才，均能各得其所。青年教師的成長，需要內驅力，也往往需要有適當的外部壓力。**除了對極個別“以學術為志業”的高度自律的學者而言，適當的升等壓力仍是鞭策教師學術成長、推動學術進步的必要手段。而這樣過快地讓應屆畢業生擔任教授，將使職稱分等制原有的價值和功能（如控制、分流、篩選、測評、激勵）大打折扣，甚至形同虛設，既不能獎優，也不能汰劣。**也正因此，日後有關各方為了激勵學者並提升水準，仍保持學人羣體中必要的差異與競爭，特在教授之上“再加一等”，進行二次遴選，以選出更高端的人才（如講座教授、部聘教授、院士等），隱然形成一個“無形學院”。中國部分傑出教授與外國名校教授相比或並不遜色，但畢竟獨木不成林，難成氣候。中國的學術制度本不健全，這種崇洋媚外的制度和風氣，更使原本就不健全的制度徒有其名、流於空轉、近乎失靈。

學術乃天下公器。從學術共同體的角度看，學術職位不僅意味着權利，更意味着責任，即學術責任。它不僅要對所在學科、學校負責，也要對學術共同體和社會負責。學術人員註定必須在增進知識、謀求社會福祉中擔當重任。而且隨着時代的演進，這種責任將越來越大，風險也越來越大。在一般意義上，教授是現代學術職業中最高的專業技術等級。教授職位不僅意味着在相應大學內的話語權，也意味着在學術共同體中的權利與責任。**它客觀上擔負着國家學術共同體之掌舵者、守門人及執法者的角色，並作為一國學術職業的核心力量，掌握着定向、佈局、規則制定和資源分配等大權。教授羣體水平直接決定着相關學科、大學的水準，決定着知識共同體和學術體系的水準、結構和導向。**因此，教授所具有的社會聲譽、學術權力及相應資源，決定着教授職位的獲得須有相對嚴格的程序。教授職位應該是經過較長時段的嚴格考核後對學者的認可與獎賞，而不能貿然授予。也正如張乃燕當年所説，中國學者必須像法國學者一樣，在取得傑出成就、贏得國際聲譽之後，才應成為名校教授。教授理應是最具知識創新能力的人，若這批人本身就才不配位，那麼對國家/民族學術發展的危害則不堪設想。而當時環境和制度設計客觀上造成一批不稱職的人佔據要職，把許多不適任者推到知識創新體系的關鍵位置，勢將很容易地破壞學術生態和創新機制。當這種現象累積到一定程度後，必然破壞知識生產系統，不僅無助於發掘知識體系的最大效能，而且破壞學術環境，引生各種矛盾。

——當時的中國在這方面顯然遠未成熟。許多大學僅僅為解決師資不足問題、為爭奪人才，動輒對剛畢業的青年貿然“贈予”教授職位，是不負責任的“放水”。它雖然在表面上暫時、局部地緩解了人才的供求矛盾，但長期來看無益於學術水平提升和國家學術進步。其結果，將嚴重破壞職稱制度的基本功能，也將干擾學術評價、影響社會風氣。這無疑是得不償失的。而當時的人們，在深切焦慮、疲於應對現實窘境的情況下，自然無此餘裕、無此信心也無此能力進行獨立而科學的學術評價，所以只能寄希望於外國學位的含金量來篩選人才、保障師資水平，只能根據人才留學時的表現而無法根據其入職後的表現來進行評價。其本質就是把中國高校的職位綁定在外國大學的學位上，以學位來判斷人才的學術水平和貢獻，以外在形式的審核替代了實質性的內容審查。這無疑是用一個“合格”研究生的標準替代了“優秀”學者的標準，因而大大降低了教授的標準。

眾所周知，在龐雜的學術共同體中，學術職業極具挑戰性，有高度的專業性。作為學術職位的頂端，大學教授多方面的能力顯然不是一紙文憑所能涵蓋的。上述行為，客觀上使中國教授水平依賴於外國博士生水平，大大降低了中國大學高級教職的含金量。更由於國內學術環境不佳，許多人進入教職後難以開展持續的研究，其水平反而持續下行，人才培養質量也難以維持。此亦非罕見。甚至直到20世紀20年代末，這仍是常態。如此一來，中國學術的進步和獨立也無從談起。

（二）學術不公與生態紊亂

特定製度安排和社會秩序藴含着特定的價值組合。而“價值是構成社會秩序的絕對必要的條件”。上述制度取向也人為地製造和加劇了高校教師內的不平等，助推了內部撕裂和生態紊亂。它壓抑了一批人（他們佔高校教師之半數），使其備受不公，難以切實發揮積極性、創造性。——這固然是學者個人的損失，又何嘗不是高校及學術共同體之損失？

教授的主體是海歸派學人，他們絕大部分能夠在30歲以前受聘為教授。因此，在當時的情勢下，大學普遍出現許多怪現狀：校內有一大批20餘歲的少壯派教授，也有一批30餘歲的老講師，後者幾乎是清一色的本國畢業生。**在此不公、不合理的制度下，二者之間關係微妙。在某種意義上，前者的“少年得志”正是以後者的“不得志”甚至終身懷才不遇為代價的。**後者境遇之窘迫，與前者天然的優勝地位密不可分，可謂一體之兩面。兩大羣體之間隱隱然有着難以逾越的鴻溝和難以緩和的張力。這幾乎是一種制度化的不公不義，是社會不公/病態在學術分層中的突出表現。**在海歸派居優勢地位的名校中，那些“沉默的另一半”，無疑是“被壓抑與被損害的”羣體，他們是高校教師的半邊天，更是青年教師的絕大多數。在如此情境之下，本國畢業生的壓抑與艱辛可想而知。**如此，“海歸”吃香喝辣，“土鱉”低人一等，民族學術之獨立，亦遠矣。這既是中國學術不獨立的表現，又反過來進一步加劇了其依附性，且使得中國學術界的標準過低（甚至變得沒有標準），制約了中國學術的水平。如果中國自己培養的學者不能在本國受到公平對待、發揮應有作用甚至佔主要地位，那麼中國的學術獨立是不可能實現的，中國永遠只能是西方的學術殖民地。

再者，對相當一部分“少年得志”的教授而言，他們過早地躋身於學術職位的頂點、養尊處優，也就缺乏必要的鞭策和激勵。這不僅不利於他們本人的持續成長，也在海外留學生中助長了急功近利或懈怠鑽營之風，使後者缺乏動力，混跡逍遙、虛度時光者，並非個例。顯然，這樣的制度設計和師資結構難以實現可持續的高水平的知識生產，對中國的學術發展有着非常深遠的威脅。上述種種現象，不僅制約了學者個人的水平提升，更加劇了中國學術的積弊，使其更容易依附於西方學術體系。這從深層次上威脅着民族的獨立。

對此，有識之士並非不知。但迫於現實，許多高校仍不擇手段地去競相爭攬留學歸國人才。如此制度必然擾亂生態，傷害了一批人的積極性，也埋沒了一批人才。在此形勢下，缺乏留洋背景的學者，難有出頭之日。絕大多數本土學人因此而遭受了嚴重不公和長期壓制。**1922年從北大畢業的陶希聖，可謂青年才俊，然而在與海歸派的競爭中仍歷盡艱辛。他北大畢業之後，回安徽任講師，掙扎於下層知識界。**而“留學生‘學成自然歸國’，便躍入候補官員和教師的上層，叫那些沒有力量和機會出國求學之國內學生‘瞠乎其後’”。“在國內學生與留學生的比較與競爭之中”，國內學生吃盡苦頭。此中遭遇絕非陶氏獨有，而是一代青年的痛點。**1925年，蕭一山以北大高材生的身份往教清華，深得梁啓超欣賞和提攜，然亦只能屈居為講師。**前此一年，年齡相仿的錢端升以哈佛博士身份回清華任副教授，年僅24歲，次年便升為教授。同期，校內的海歸派教師如劉大鈞、錢昌照、葉企孫、陳達、陳岱孫等，也只有20餘歲，但也大都是正教授。至於蕭的同代人鄭天挺，1920年自北大畢業後曾在多所高校任教，直到1933年，才在北大升任副教授。而他的許多同代的海歸派學人早已位居教授。**張恆壽1932年大學畢業，1952年進入河北師範學院後仍是副教授，此時已年屆半百，早已超過時人的平均壽命。北大教師薛琴訪則屈身為助教達12年。**類似現象並非罕見。在人才濟濟的老牌名校，人才積壓現象頗為嚴重，大材小用的現象更是普遍。儘管留學生“一來就做教授”的現象此時已非常態，但仍然不可避免地存在着。此間，升等的道路在持續地加長，學術體制內也建立起了相對規範的內部晉升通道，但其長度與西方相比仍有明顯差距。

當時，由於制度的障礙，大量初級教師晉升無望，只好騎驢找馬、以學校當跳板，極力設法留學，日後歸國逕任教授。這又降低了本國研究生教育的質量，使之更難自主培養本國所需的高端人才、建成完整的高層次人才培養體系。這樣的制度和風氣造成了教職結構和教師制度的不合理，而教師制度的不合理，又進一步加劇了崇洋抑土之風，更影響了學術獨立。由此形成惡性循環，近乎釀成一個“死結”。**季羨林1930年進清華後，他發現身邊同學的目標普遍很明確，就是畢業後出國留學。是時，“一股濃烈的留學熱瀰漫全國……留學牽動着成千上萬青年學子的心”。**大學畢業生若“能出國一趟……‘鍍金’，一回國身價百倍，金光閃爍，好多地方會搶着要他”。在此狂熱的留學浪潮下，挖空心思出國鍍金，無疑是當時許多青年的首選。許多人即便“進研究院也不過利用環境作投考留學的準備而已”。隨着海歸派的主導地位的日趨牢固，許多人更是缺乏壓力、動力去推動變革，所以這一局面維持了很長時間。後來，在各方壓力下、在政府部門和社會各界的推動下、在學界有識有志之士的努力下，變革得以持續推進。

（三）學術主權的挑戰

上述制度和舉措，助長了不良風氣，不利於人盡其才、各得其所，更不利於不拘一格降人才。由於留學生往往很容易就能獲得很好的大學教職，因此，許多人在國外剛剛完成學業，就匆匆回國任教授。——這也就意味着，一大批剛剛完成西式規訓、可能已高度西化的學者剛剛歸國，就進入中國學界核心層、成為中國學術的主導者和規則制定者。這無疑是對中國學術自主性的一個重大風險和嚴峻挑戰。在學術落後的中國，留學生固然應是中國學術進步的推動力；但是，如果一個大國的知識體系完全依賴於留學生、倚賴於西方訓練出來、思想未必完全符合本國需要的一批少壯派教授，中國學術要擺脱西方支配、實現完全獨立，幾乎沒有可能。

西方大學畢業生未經中國大學的嚴格遴選就直接成為中國教授、主導中國學術的佈局和走向，這是西方對中國進行精神殖民的重要渠道，嚴重威脅中國的學術獨立和文化主權。西方國家向非西方世界的精神滲透、隱性殖民是一以貫之的。**早在19世紀末，西方就已開始積極佈局“教育這一代青年中國人……從知識上與精神上支配中國的領袖”，“控制中國的發展”。**在全球知識體系中，中國無疑處於相對邊緣的位置。作為制度移植和知識擴散進程中的容受者和弱勢方，它在相當長時期裏是西方學術的跑馬場、西方思想的試驗田和文化殖民地。發達國家通過持續向中國輸送受過西式訓練的知識精英並使之主導中國知識界，從而實現其對中國的學術殖民（上述“輪迴教育”乃其顯例）。這無疑深度侵蝕着中國的學術自主性，阻滯中國學術獨立。這不僅可能把中國長久地錨定於國際學術體系的相對邊緣位置，而且將嚴重地威脅中國的文化安全。——**因此，對那些深受西方影響的海歸派學者而言，如果他們不能重新進行充分的“再中國化”，其思維方式、價值取向和個人利益往往會與民族利益之間形成較大夾角和張力。**在學術工作中，他們若不能基於民族立場進行必要的轉化和再創造，則可能面臨諸多深層次的困境。至少，在人文社會科學領域，他們只能繼續在西方思想支配下進行西式或準西式知識的移植和再生產，其結果是服務於西方學術的傳播、販賣、複製和增值，為西方作嫁衣裳。這無助於中國學術的實質性成長、無助於創造真正屬於“中國的”學術；反而可能加劇學術殖民和自我殖民，使中國繼續受困於輪迴教育和輪迴學術。無法脱離“殖民地的地位。”對此，諸多有識之士早已洞察並進行持久的抨擊。許多歸國學人也確實經常用西方標準來形塑自我、規訓自我、指導中國實踐、衡估中國的探索，如此，必然削足適履、淮橘成枳，引發強烈的排異反應。

在此情況下，他們在中國越“得志”、影響越突出，就意味着民族文化中的異質性成分愈突出，對民族精神、學術獨立和民族長遠利益的威脅可能就越大。如果中國最優秀的知識精英羣體都是如此的話，那麼對民族學術獨立的威脅是不堪設想的。這顯然將完全悖離各方斥巨資大量派送留學生的初衷。這不僅是中國知識界有識之士所難以容忍的，也是富有民族意識的執政當局所難以接受、時有怨懟的。

**近代大學是知識系統的軸心機構。而中國大學教師評聘，正是中國與發達國家在學術場域中進行隱形博弈和角逐、進行殖民與反殖民抗爭的焦點。**到底是完全按照西方授予的學位來進行評聘，還是按照學位獲得者進入中國學術系統後的實績和貢獻來評聘？到底是讓歸國學者挾西方文憑“一來就做教授”，還是在其入職後表現良好、業績突出再予升等？中國能否排除西方干擾，根據本國的真實需求，重新定義人才標準、獨立選聘學術人才？中國大學對自己的學術發展和教師評聘究竟有沒有自主意識和自主權？中國能否在激烈的國際“學戰”中爭取不敗？這無疑關係重大。顯然，在後期的博弈中，主動權越來越多地迴歸到中國方面。

前述亂象的普遍存在，不僅干擾個別學者成長，而且容易扭曲學術制度、加劇學術資源錯配，破壞學術生態，助長崇洋媚外的風氣，極大地鉗制知識系統的活力和創生性。更因海歸派掌握話語權、挾洋自重，使西方思想進一步深度滲透中國的學術體制和知識體系、使各方精英無意識地進行着自我殖民，從而推高了中國學術的殖民化程度。這無疑侵蝕了教育主權和學術自主性。這一惡性循環的“死結”無疑已在深層上阻滯中國的學術獨立。如何打破這個死結、如何改變這種“輪迴教育/學術”，成為一個迫切而嚴峻的挑戰。為此，一批有智慧、有擔當、有影響力的人士進行了艱苦求索。及至20世紀30年代，隨着中國大學的自主性增強和師資評聘的水漲船高，這一局面才有明顯改善。

**▍**應對、成效及限度

針對前述情況，有關各方並非毫無所思、毫無作為，歷屆當局亦非毫無反應。從20世紀20年代起，各方都為此進行了持續的努力，冀以改善學術制度、提高教授標準，從根本上提升國家學術水平，推動民族獨立。無論是在國家/政府層面，還是知識同體或個體層面，都進行了諸多求索，也取得了相應成效。

（一）協力應對

**這首先表現在主管部門的政策調整上。國民黨政府對歸國人才的過高禮遇曾不以為然，屢次加強教師資格審核、力行嚴格主義。**20世紀40年代，教育部重新頒佈教師條例，強調學術成果、特別是專著在教師升等中的重要地位。學術共同體也有意識地強化協同，鼓勵競爭，服務現實，掀起教育學術“中國化”浪潮，爭取學術獨立、捍衞文化主權。在個體層面，一批有識、有力之士積極開展原創性研究，持續提升了若干學科的標準，並通過示範引領，切實提高中國學術的標準。

執政當局為保證教師質量，於1926、1927和1940年迭次頒行教師聘任資格及審查的規定。南京國民政府成立伊始，就於1927年6月重新公佈《大學教員資格條例》，加強對大學教員資格的審查與認證。條例再度規定：副教授須“外國大學研究院研究若干年，得有博士學位”，或“講師滿一年以上之教務，而有特別成績”，以及“於國學上有特殊之貢獻”；教授須“副教授完滿兩年以上教務，而有特別成績”。此政策雖頒行於南京國民政府肇建之初，其醖釀過程也不長，但無疑相對可行，而且影響深遠。僅就教師評聘制度而言，這一文本是近代中國首部相對成型的政策文本，不僅立足於中國實際，而且具有一定的世界視野和國際標準（較多地吸收了北美經驗）。這是中國學術自主性在法律法規上的外化，不僅為1940年版教師條例奠定了基礎，也形塑了此後近百年中國高校教師評聘制度的整體框架，可謂具有歷史性意義。

前述標準較之發達國家並不算高，但在當時的中國卻並不算低。實際上，當時能如此執行的院校，實在有限。在人才緊缺之下，各高校各部門用人時也“不得不有所遷就”。儘管官方文件認定博士畢業可聘為副教授，但許多高校仍往往將新科博士破格聘為教授。這種破格甚至成為常態。——後來，這種制度漸獲改善，隨着評聘標準提高，受聘教師的水平也逐步提升。有的國立大學就曾一視同仁地對待“海歸派”。如前述第四中山大學就曾“為了嚴格教師資歷”而進行過改革，但效果不佳。及至20世紀40年代，各國立大學對待“海歸派”雖不如以往那樣盲目重用，但破格之事依然存在。對此，不僅專家學者時有批評，社會普通民眾也有不滿。吳俊升便稱：“在戰前大學教員，尤其教授一職，除少數學校而外，資格漫無標準，涉近冗濫，國聯教育調查團早有批評，社會亦嘖有煩言。”

（二）成效顯著

隨着留學人員大量歸國、各類人才日益增多，國內才荒現象日漸緩解，大學質量顯著提升，學術水準也日漸抬升，各行各業的用人標準也水漲船高。崇洋抑土的現象漸獲改觀，國人長期以來的自卑心理亦大有改變。1931年後，高等教育的近代化和學術獨立的進程取得顯著進步。此年4月，翁文灝在清華表示：“社會上似乎對國內大學還是不太信仰”，“外國畢業的人一來就做教授，本國畢業的人老是做助教”。然而近年來由於本國大學和科研院所的顯著進步，國內造就的人才已很可觀，“可以做研究的機關也漸漸有了”，對此不必謙虛，更不能認為“求學問非外國留學不行”，已有必要矯正“把本國大學當作外國大學的預備學校”的傳統習慣。自此，教師聘任標準日升，晉升難度也在加大。——之前那種“只要是在外國取得博士學位回來的人，統統被聘為教授”的行情很快一去不復返，長期以來歸國留學生“一來就做教授”的現象日趨減少，對教師成果的檢核也日漸嚴格。歐美名校的新科博士受聘為中國名校副教授或一般高校教授，成為標配；極個別才學業績卓著者，方有望獲聘為名校教授。“頭等學者”高度密集的頂級名校的師資陣容相當可觀。

**1935年，有學人環顧中國學術界，指出：中國大學程度已大幅提高，“不像以前那樣，只要吃過洋麪包回國的都可做教授”，“現在如國立清華大學，剛回國的博士也得從專任講師做起，這不能不説是一種進步”。**其他各界亦然，“用人已漸漸變嚴格了”。此間，在中國學人追求學術獨立的行列中，少數基礎厚實、人才密集的學科走在前列，日趨逼近學術獨立。1935年，吳有訓指出，“以前國內大學的教師，資格很隨便……現在大學聘任教師，不但要問所學的專門學科。且須顧及已發表的研究工作及其價值……必須國內有了獨立的工作，留學生的地位才自然的被重新估定。一個學科的國內獨立程度逾高，在國外專攻該學科者所受的估定自然的是愈加嚴厲”。除了吳所在的物理學，其他如地學、生物學中國學等亦甚為突出。這些學科在學術獨立方面成績斐然，自然對申請教職的要求也更嚴格。由此，海外文憑的學術購買力也開始了長期的持續下行。這一態勢到抗戰末期尤其明顯。至此，洋學歷的“市價”漸別虛高，應屆博士被默認為名校教授當然人選的現象基本成為歷史。就本質而言，這並不是海外文憑的貶值，而只是其價格的合理迴歸。

隨着嚴格主義標準的落實，中國的學術環境和評價標準也日漸改良，無論是留學生還是本國畢業生，都更多地依據實力與業績充分競爭，二者的起點也漸趨平等，可謂土洋並軌。**經過此番努力，中國知識界和學術體制基本拆解了外國學位與本國職稱之間長期以來的綁定關係，開始更好地根據中國的需要和可能、針對學者的實力和業績進行獨立評價和合理聘任。**這在當時的部分名校確實得到了較好的貫徹。

進入20世紀30年代中後期，特別是到40年代後，隨着嚴格主義政策的落實，教師評聘中的各類亂象已日趨罕見。至此，1927年之後政府推行教育改造運動的實質性成效終於日益彰顯和可觀。在此形勢下，教師考核週期加長，少壯派教授減少，新晉教授的平均年齡也明顯增大。人才的日漸充裕，使學術市場水漲船高，獲取高級教職的難度遠非此前可比。當然，在此嚴格主義導向下，依舊有極個別特例。1940年，27歲的柏實義、23歲的黃玉珊受聘為中央大學航空工程教授。即便在20世紀40年代後半葉教師（特別是文科）聘任標準堪稱全國最高的北大，仍聘請了28歲的蔣碩傑為教授。

教職評聘標準提升，也意味着學術水平的提高。在各方面的激烈批評中、在重重挑戰和困境中，中國大學實現了長足進步，贏得了國際的認可。1933年，有學者欣喜地宣稱：“民國以來大學生的能力實已頗多進步……北京大學中央大學（連前東南大學在內）及清華大學的……即使未曾出洋，也頗有人能在它們的專門工作中有實在的貢獻，和良好的成績。”抗戰前夕開始，“在幾個有相當標準的大學裏，學生的平均程度，逐年提高，其中好的可以比外國大學同級的學生沒有愧色”。國外學者也認為，至1937年，“中國似乎已達到起飛點，新一代知識分子”的“成果通常是高質量的”。顯然，這種努力是卓有成效的。面對西方學術制度移植過程中內隱的文化主權及意識形態的挑戰，中國進行了有效應對。——毫無疑問，在當時的學術、特別是社會科學領域，伴隨着西方的殖民侵略，“帶歐洲視點的社會科學”範式“大規模地在世界各地擴散，成為欠發達國家的學術體制的正統模式”。當西方學術全球擴散並形成壓倒性優勢、當越來越多的國家和地區淪為西方文化附庸國和學術殖民地時，中國學術卻逆勢而上，逐步掙脱西方的籠罩，形成自己的自主性，日趨接近學術獨立之鵠的。如此成就，在整個非西方世界可謂佼佼者。這也為其日後崛起為對西方世界的挑戰者提供了可能。

（三）限度猶在

儘管如此，中國仍與發達國家（特別是學術核心國）有相當差距。時人認識到，外國名校的教師“等到升為正教授以後，就是學界中登峯造極的人物了。在外國往往辛苦到五六十歲，才能夠了聘到教授的地位”。而在法國，巴黎大學教授在人們“心目中簡直是成了一種學術界極珍貴的榮譽”，“因為這是要完全靠思想和學術的努力方能得着這種報酬”；有的省立大學教授縱然去做巴黎大學講師“他也願意的”。而在同期的中國，只需一紙洋文憑，就有望迅速成為名校教授。相比之下，這教職也實在來得太容易（當然，完全仿照美製、對標約翰·霍普金斯大學的協和醫學院可能是當時中國唯一的例外，國外名校應屆博士一般聘為講師，這與同期的美式標準基本一致）。因此國內院校積極接洽知名學者回國任職。外國名校副教授，回國一般可任名校教授。胡適便積極從美國延攬學者回國，希望他們“把在美國教書的經驗，施之於北大……採嚴格主義，盼在三五年之後，能使北大與世界名大學並駕齊驅”。

為更直觀地呈現此問題，我們在大量個案研究的基礎上，抓取了部分留學歐美的華人學者進行集體傳記分析。這批學者早期教育背景與許多國內學者相仿，並於20世紀三四十年代留學歐美后留在國外任教。誠如吳大猷所言，儘管同期中國本土學者取得了不凡的成就，但因條件使然，留在歐美學術中心的華人學者的學術成就和成長質量無疑更為突出。最早獲選為美國院士的華人，亦出自其中。略見表3。

表3  美國部分傑出華人學者升等概況

以上的初步統計表明，在20世紀40年代的歐美，名校博士畢業後一般還需博士後研究經歷才能獲得教職，並從講師或助理教授起步；從博士畢業升等至教授，一般接近20年，10年以內的並不多見（文法科尤然）。前述學人都是當時各方公認的傑出華人學者，在歐美名校亦屬佼佼者，其升等速度遠快於一般歐美知名學者。然其中速度最快的李政道，也花了6年。——而彭桓武則在獲得首個博士學位（1940）並從事博士後研究5年後才成為助理教授。謝毓章1944年（29歲）起任廣西大學教授，1950年獲範德堡大學博士學位後，直到1957年仍未能獲得教授職位（回國後逕任清華教授）。被胡適極為看好的北大傑出教授馬仕俊，1946年起在歐美多國從事研究，直到1953年才獲得悉尼大學教職。由此可見，中西大學教授標準之間，仍有相當差距。

在某些國家，終身無法升等為教授的學者大有人在；即便是在發達國家中教師升等可能最快的美國，博士畢業10年內成為名校教授者仍是少數。在英才輩出、學術人才規模數十倍於中國的美國，能在30歲前成為名校教授者，猶屬寥若晨星，此類人物往往均為真正才華卓越的奇才。而當他們成為名校教授之際，確實大都已是權威學者；有的此前已獲諾貝爾獎，有的隨後成為國家級學會主席、獲得院士等殊榮。因此，對這批“以學術為志業”的學者而言，教授職位往往並非其職業生涯的終點，而只是他們贏得更高榮譽、取得更大成就的前奏。這也正是巴黎大學等許多名校之教授標準的外化。

**此間，另外兩個問題亦隨之凸顯：一是青年教師的成長問題，二是研究系列人員的問題。**和一戰後的西方名校一樣，由於“研究活動飛速地上升到教育系統的越來越‘高’的層次”，**中國高校也出現大量從事研究但不在教學一線的人員，其數量日漸超過學校編制所能容納的限度，成為管理上的一個新難題。**隨着科研功能的膨脹與大學的巨型化/科層化，各種考核日趨苛刻、升等日益困難。絕大多數學者須在學術體制中耗費更多時間和心血才能抵達教授職位。以清華為例，該校1925年中國籍新科教授平均年齡26.25歲。隨着評聘門檻的水漲船高，新科教授的年齡也逐步增長。**及至1949年，已知詳情的3位新科教授均為新從海外任職歸來的名家，平均36.33歲，比前者足足增長了10歲。這已超過當時多數學者從本科入學到博士畢業的年數。這就意味着，這批能受聘為名校教授的學者大都已在發達國家有多年學術工作經驗，已是比較成熟的學者，能更好地追蹤“世界學術上的最近的進展”，學樣也更有望從中遴選或培育出“將來最有希望成就的學者”。**這無疑表明中國名校的教師評聘已發生歷史性轉變，也基本達成了當年學界領導者們最初的構想。這也意味着，對許多學者來説，在名校博士畢業並歷練多年後，才有望獲得中國頂級大學教授職位。在此大勢下，無論如何，青年教師的晉升之路必將更艱辛、更漫長。

**▍**餘論：從捆綁到脱鈎

統上，在近代中國，“少壯派教授”是一種常見現象。這一現象的出現有着非常複雜的原因併產生了多方面的複雜影響。

19世紀90年代起，隨着中國教育近代化進程的起步，學術制度也日趨成型。新式院校的大量師資缺額均由新式學人填充，教授職位基本由海歸學者直接佔據，形成了大面積的30歲左右的“少壯派教授”羣體。“少壯派教授”雲集固然部分地反映出當時才俊輩出的盛況，但也同樣反映出中國學術制度的內在缺陷和人才供給的嚴重不足。這儘管造就了一批傑出人才，但也無疑使教授質量參差不齊，造成教師評聘制度的結構性扭曲，抑制了廣大本土學人的積極性，也造成資源錯配和浪費，惡化了學術生態和社會風氣，深度侵蝕着中國的教育主權和學術獨立性。

**新聘教授的年齡，從一個切面折射着近代中國的社會生態、學術制度及知識系統的內部構型，反映出諸多錯綜複雜的矛盾和難題。這不僅僅是教育系統本身的落後與病態所致，也與國家整體落後有關。**作為世界現代化浪潮的後來者，中國的知識體系建設只能借鑑西方並有所創造。但其在早期顯然沒有實現很好的制度創新，致使本國大學教職被外國大學學位所綁架，由此亂象頻仍。在落後的中國，要擺脱學術殖民地的重重困境，勢需構建一個良好的知識系統，發揮學術制度的正功能，並使學者各盡其才，實現充分的公平競爭。為此，有關各方進行了艱辛努力，並取得顯著成效。**這一學術制度建設自1927年起進入新階段，到20世紀30年代中葉實現實質性突破，明顯縮小了與發達國家的差距。至此，高校的破格聘任現象大幅減少。**中國教職的含金量的提升，更好地發揮了學術制度的分流與激勵功能，有效地選拔那些秀異者到更重要的職位上，從而提高了中國學術的水準，使之在整個非西方世界取得了相當顯著的領先地位。這個過程長達近四十年，凝聚着幾代人的心血和智慧。

在“少年中國”初步孵化出來的新興知識共同體中，出現少壯派教授羣，是非常自然的。這批人物獲得了空前廣闊的歷史舞台，發揮了重要作用。**這一時期中國知識共同體呈現特有的“少年”氣質，既元氣淋漓、富有鋭氣，也相對粗糙倉促、不夠穩健。**這些少壯派教授，正是鮮明地反映出“少年中國”知識界的取向、結構和精神特質。他們帶着“少年”特有的元氣與活力、莽撞與粗糙質樸前行，逐步賦得內在的自主性。**但是，知識界的結構失衡終究是一個不小的弱點，勢必造成一系列問題。這個少壯派主導的知識共同體在當時有其進步性和貢獻，也有其侷限和缺憾。**這是新型知識共同體發育過程中難以避免的，當時經過努力也確有明顯改善。**20世紀30年代中葉，中國知識界實現長足進展，學術發展成績卓著。合理的教師評聘制度強有力地推動着中國的知識生產和學術獨立，為民族獨立提供了堅實的基礎。**中國學術發展抵近歷史臨界點，學術獨立日漸逼近。只是，在歷史的遽變中，原有的一系列努力灰飛煙滅。過往的種種隨風星散、飄逝。歷史翻開新的一頁。

近代中國大學教師羣體的演化，反映的是中國學術的結構轉型與制度變遷問題。在某種意義上，這也是在近代中國這樣一個落後的“學術殖民地”逐步實現學術自主和教育獨立的艱辛歷程。這一過程極具挑戰性，它牽涉人、制度、思想、資源等方方面面，可謂是整個民族獨立進程和精神結構建設的核心問題。而其年齡結構的變遷，則是中國知識界走向成熟、中國學術走向獨立的縮影。

——**如何立足國情探索合理的學術制度，建設高水平的知識共同體、維持高水準****的知識生產？如何藉此支撐學術獨立和民族復興？這是個極具挑戰性的歷史難題。**中國的有識之士、有力之士在當時的條件下進行了艱苦探索。這一探索是極富成效的，但無疑也是未完成的。其中的經驗和教訓，為日後的求索提供了諸多鏡鑑。