周正逵：“邯鄲學步”的故事不應該重演了一 一漫議我國現代語文教育發展之路_風聞

“邯鄲學步”的故事不應該重演了

一 一漫議我國現代語文教育發展之路

作者：周正逵

引言

據《莊子·秋水》記載：戰國時，燕國有人到趙國都城邯鄲去，看到那裏的人走路姿勢很美，就跟着學起來，結果不但沒學會邯鄲人的步法，連原來自己的走法也忘掉了，只好爬着回去。這種事聽起來很可笑，卻發人深省。回顧近百年來，我國現代語文教育曲折發展的艱難歷程，似乎又在重演這樣一個故事。

中國是一個有五千年曆史的文明古國。我們的祖先創造了十分優美的語言和文字，並在長期的語文教育實踐中創造了精湛的理論，積累了豐富的經驗，也培養出一代又一代、數不勝數的傑出人才和語言文化大師。中國人應該怎樣才能學好本國語文，本來是不成問題的。然而，從清末民初以來，在“西學東漸”的潮流影響下，我國的中小學教育，在課程設置、教學內容和教學方法等方面，大都以西方為榜樣，努力向西方看齊。從後來的實際效果來看，理工類的各門學科，確有成效，對我國科學技術方面的發展起了很大的促進作用。語文教育方面，在不斷向西方學習的過程中，卻屢遭碰壁。從語文教育發展的整體來看，可謂曲曲折折，進進退退。一些問題，至今仍值得深思。

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中國的漢字是一種形、音、義三位一體的意音文字，它不同於西方的拼音文字。但從西方的觀點來看，拼音文字是先進的，漢字是落後的。有人認為，漢字難認，又難寫，直接妨礙教育的普及，也不利於國際交往，更不適於現代化技術的應用，並由此斷言：“漢字不改，中國必亡。”因此，主張漢字必須改革，走世界文字拼音化的道路。從清末民初開始，便在中國掀起了“文字改革”浪潮，不少人為之奔走呼號，甚至奮鬥終生。後來的國內外研究和實踐證明，漢字不但不落後，而且是一種獨具特色、可以超越時空的優秀文字，所謂“漢字落後論”只不過是西方人的一種偏見，隨着社會生活的進展，也證明曾經強加在漢字頭上的種種罪名，都是出於無知而臆測出來的不實之詞。現在仍主張漢字改革必須走拼音化道路的人越來越少了，但是它在過去的100年間對整個語文教育發展所產生的消極影響，不可低估。比如長期以來，小學生識字之前，一定要先花費幾周的時間學習又枯燥又難掌握的漢語拼音，理由是要以漢語拼音作枴棍，用來幫助識漢字。説穿了，這還是“拼音優越”“漢字難學”的偏見在作祟。可見，要徹底清除“漢字落後論”對語文教育產生的消極影響，還需要做很多工作。中國傳統的識字教育，根據漢字的特點，在起始階段，是採取集中識字的方法，要求讀、寫、講、用四會分步走，爭取儘快做到大量識字，以滿足閲讀的需要。實踐證明，這樣做，效果很好。而西方的識字教育，根據他們文字的特點，普遍採用分散識字的方法，要求讀、寫、講、用四會齊步走。我們的中小學曾經長期忽視漢字的特點，摒棄我國識字教學的傳統經驗，盲目搬用外國分散識字的方法，造成小學生識字的進度緩慢，直接影響閲讀能力的發展和語文整體能力的提高。直到1958年的“黑山實驗”和1960年的“景山實驗”之後，“集中識字”問題才引起社會各方的重視。此後又經過50多年的實驗，“集中識字”已經發展成幾十個流派，而且都能取得快速大量識字的優異成績，但至今尚未成為主流。目前，大部分語文課本和識字教學還是沿用分散識字的老習慣，繼續保持着識字教學的低速度和語文教學的低效率。

三

我國傳統的語文教育很重視寫字訓練，把它列為語文的四項基本功之一。因為漢字是一種獨具特色的文字，它與西方的拼音文字不同，不僅是記錄語言的符號，而且有豐富的文化內涵。漢字具有音、形、義三者結合之美，又有真、草、隸、篆多種字體之分，字的筆畫和間架結構都有嚴格的要求。對學生來説，寫字不僅是一種書寫技能訓練，而且是一種綜合性的思想文化訓練。要求學生寫字時，一定要坐得規規矩矩，端端正正，全神貫注，一筆不苟。這種專心致志、心無旁騖的精神，不但是對寫字的要求，也是做人的基本原則和做學問應有的態度。因此，寫字訓練是傳統語文教育的起點和基石，也是做人和做學問的必修之課。由於西方拼音文字國家沒有這樣的訓練，我們跟着走，不斷淡化，甚至取消這種訓練，結果造成學生的書寫能力每況愈下，大部分不會寫毛筆字，甚至連硬筆字也寫不好。

四

目前，我國社會存在着兩種書面語言，一種是白話，一種是文言。白話是近100年來才興起的現代書面語言，文言是過去幾千年流傳下來的古代書面語言。從社會交際功能來看，無論是讀，還是寫，都應該以白話為主，而文言，寫可不作要求，讀卻非常必要。

因為我們這個民族有數千年的歷史，有它的特點，有它的許多珍貴品，從孔夫子到孫中山，我們應當給予總結，承繼這一份珍貴的遺產。這些珍貴遺產，大都以文言為載體，記錄在浩如煙海的文化典籍之中，如果不懂文言，就只能止步於歷史文化寶庫之外，望“寶”興嘆。

一個具有文化素養的現代中國人，首先要具備現代文的閲讀能力，同時也需具備粗通文言文的閲讀能力，否則就只能閲讀近百年來創作的語體作品，而不能涉獵幾千年留傳下來的文言經典著作。就像一個人的兩隻眼睛，只有一隻是明亮的，另一隻是昏暗的，這樣的人能成就大才嗎？

“五四”以來，中小學要不要學點文言文，一直存有爭論。反對者理由之一，就是外國學校只學現代文，不學古典文，中國也應該取消文言文。這種説法站得住腳嗎？

五

中國人學語文是有傳統的，也是有經驗的。諺雲：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟，講的就是這個道理。千百年的經驗證明，誦讀是學習語文行之有效的好方法。然而在“五四”之後，受西方的影響，忽視誦讀，重視講讀，上課強調講解和分析。實踐證明，這樣做效果不好。“誦讀”和“講讀”一字之差，效果迥異，原因在於“主體”變了。誦讀以學生為主體，而講讀卻以教師為主體。語文能力是學生自己練出來的，而不是聽教師講出來的。這個問題已存在幾十年，至今仍未有大的改變。

六

中國漢語的語法規則本來很簡單，它主要是藉助説話時語序習慣和幾十個虛詞的選擇和使用，就可以完成各種語意、各種方式的準確表達，所以沒有專門建立比較複雜的語法理論。但是，西方各國(如英美法德俄)都各有一套比較完備的語法理論體系，必須嚴格掌握一套既定的語法規則，才能學好他們自己的語言。從清末民初開始，就有些學者把西方流行的各種語法理論不斷地介紹到中國來，如“結構主義”“轉換生成”等，各種觀點，不斷翻新。還有人模仿外國語法理論的框框，編寫出一套又一套的漢語語法理論，並通過語文教學不斷進行滲透。本來中小學生學一點最基本的語法規則是有用的，但是各種語法理論著作，越編越煩瑣，越講越難懂，越學越沒用，在語文教學中，逐漸變成了一種食之無味、棄之可惜的累贅，隨着歲月的流逝和學業負擔的加重，“語法理論”也就慢慢地淡出了人們的視線。可是要知道過去的幾十年，在這方面無謂地浪費了多少人力、物力和寶貴的學習時光呀！

七

中華人民共和國成立初期，為了糾正把語文課教成政治課的偏向，曾一度提出要學習蘇聯“俄語和文學”分科的先進經驗，實行“漢語和文學”分科實驗。這項實驗，雷聲大，雨點小，花了三年多的時間，做調查、訂大綱、編教材，卻只在很小的範圍內，搞了兩年實驗就結束了。這次實驗夭折的原因，除了政治因素之外，主要還是“水土不服”。中國與蘇俄國情不同，兩國的語言文字和文學發展狀況存在着很大的差異。在蘇俄卓有成效的做法，搬到中國來卻行不通。這是為什麼？因為語文教育，作為母語教育，最大的特點是具有很強的民族性，學習外國的語文教育理論和經驗，必須與中國語文教育的民族特點相結合，簡單地移植或盲目地搬用外國的理論和經驗，是很難奏效的。這次漢語和文學分科實驗的不成功，又是一次深刻的教訓。

八

“文革”過後，撥亂反正，百廢俱興。語文教育也得到迅速的恢復與發展。1985年忽然有人從香港引進了“標準化”考試，據稱這是發源於美國的最科學的考試方法。第一年先在廣東省內試驗，第二年就在全國範圍內推廣。從此，一發不可收。從中學向下延伸到小學，向上延伸到大學，甚至研究生院，都普遍採取“標準化”的考試方法。各級各類學校的考試，幾乎都成了“標準化”的一統天下。這種局面曾維持了一二十年，成為“應試教育”的有力推手，對我國素質教育的發展產生了很大的負面影響。

標準化考試對其他課程是否適用，我沒有研究，不敢亂説。但對語文學科肯定不大適用。為什麼？當年標準化考試的一位權威主持人也承認，標準化考試有三點不足：一是隻適合考查求同思維，不適合考查求異思維；二是隻能考查思維的結果，不能考查思維的過程；三是經常用符號標記代替操作，很難反映語言的實際運用能力。這三個“不足”對語文學科來講，都是致命的缺點，這種又機械又煩瑣的“碎片化”的考試方法，不但考查不出學生真正的語文水平，更容易誤導語文教學脱離正確的軌道，走入彎彎繞的迷官。

中國是一個考試大國，特別是有關語文方面的考試，有着上千年的歷史，積累了十分豐富的經驗，許多外國人都給予很高的評價。而我們自己卻妄自菲薄，棄之不顧，盲目地向外國尋求“科學”的考試方法，結果是在相當長的時期內，讓標準化考試牽着我們的鼻子走，陷在應試教育的泥迢中不能自拔。這樣的教訓，不應該記取嗎？

九

新世紀的課改，是一場繼往開來的偉大創舉，具有劃時代的意義。不過，在課改中，一些問題也值得梳理與思考。比如，語文課改的主要問題是教材問題，教材體系陳舊已經延續了上百年，這是1978年全國教材會議早已提出需要立即解決的老問題。這次課改對語文教材體系問題未作更深入的研究，不求改進，只是在編寫新教材時，把原來教材中的“文體循環式”改為“人文主題單元”。改為“人文主題單元”後，看不到語文訓練的“梯度”，語文課本的特點更加模糊了。

早在1983年，全國教材工作會議之後，人教社就組織社內外專家，在深入研究語文教材體系問題的基礎上，精心編寫了一套全新的高中語文實驗教材，從1985年開始，在全國部分地區進行教學實驗，成效顯著。在堅持實驗20多年之後，於2003年經教育部審查通過，作為正式的高中語文課本，向全國推薦，供高中學生使用。但是，這套經過長期實驗檢驗，以體系改革為突出特點的高中語文新教材，後來不再使用。取代它的是按照高中課程標準編寫的幾套“必修+選修”組成的新教材。

在“必修+選修”教材中，令人費解的是，語文課作為基礎教育的基礎，高中三年的學習時間，只有一年作必修，要用兩年作選修。選修課開了16門，看起來琳琅滿目，實際上實用價值不大，除了可以用來應付高考需要的幾門之外，學生很少選用其他門類，這樣怎能保證全體高中生的語文基礎堅實可靠呢？據説採取這種以選修為主的方針，是學習芬蘭的先進經驗。可是冷靜地想一想，芬蘭是一個只有500萬人口、工業化程度很高、能説三種母語的歐洲小國，而中國卻是一個具有十三四億人口，雖有巨大進步，但仍處於發展中的亞洲大國。兩個國家的國情如此不同，各個方面都存在着明顯的差異。芬蘭可以施行“自由選課”和“走班制”，是因為它具備許多優越的條件，比如：充裕的師資儲備、先進的教學設施、寬鬆的母語學習環境，以及良好的義務教育基礎等。而我們呢，目前這些條件都還比較欠缺，如果不考慮這些實際情況，硬着頭皮去效仿，恐怕又要重蹈覆轍，甚至“畫虎不成反類犬”了。

餘論

近百年來，我國的語文教育在積極追求現代化和科學化的過程中，想從外面求得一些能夠普度眾生、包治百病的“靈丹妙藥”，卻嚴重地忽視了本民族語言文字的特點和本民族語文教育的傳統經驗和現實經驗，結果總是事與願違，欲速不達。語文教育有如緣木求魚，旱地行船，雖然奮力，卻難以前行。

語文教育改革的目的是實現現代化。語文教育改革的途徑是走向科學化，語文教育改革的基礎是堅持民族化。民族化是語文教育的生命線，只有堅持以民族化為基礎，以科學化為指導，並且把民族化與科學化統一起來，才能真正實現具有中國特色的現代化語文教育目標。

“邯鄲學步”的故事不應該重演了！