中國的頂尖學府, 為何培養出一批“修水課”的大學生?｜文化縱橫_風聞

劉雲杉

北京大學教育學院

【導讀】“全國頂尖學生，無不以進入北大為最高理想。我所感興趣的是，這些拔尖學生畢業後在各行各業中，是否仍是拔尖人才呢？”最近幾年就業形勢日趨嚴峻，本科教育的改革屢屢引發爭論，而青年羣體、特別是精英大學的學生羣體，焦慮、抑鬱等精神問題的高發，更引發全社會的關注。

本文聚焦於本科教育改革，通過第一手觀察和分析，試圖回答“頂尖大學究竟該培養什麼樣的精英”的問題。

作者指出：近四十年來，北大人才培養的定位在不斷髮生變化，從“專業人才”到“文理基礎學科的人才培養”，再到寬口徑、厚基礎的本科人才培養，以及“領導型創新型人才培養”，繼而是“培養能夠引領未來的人”，不同的教育理念導向不同的教育結果，就連教育者本身都時常發生困惑。在素質教育減負和通識教育普及的話語下，大學課程設置不斷減少必修課、單科教學時長，倡導學生自主學習其他內容。事與願違的是，學生並未將其投入到課後讀書上，修雙專業、上水課拉高績點、“大雜燴式”選課等蔚然成風。

在教學者抱怨學生學習能力下降的同時，學生卻也變得更忙了。面對正態分佈與績點評分疊加的考評權力，學生選課時不僅要挑課程內容，也要挑選同伴羣體，選擇的難度係數增大，一招不慎，滿盤皆輸。為了添補專業課落下的GPA“坑”，不少學生的選課變得支離破碎，嚴苛的淘汰率並未篩選出更為優秀的人，反而造就了一批平庸且勞累的學生。

本文原載《北京大學教育評論》2017年第4期，原題為**《自由選擇與制度選拔：大眾高等教育時代的精英培養——基於北京大學的個案研究》，因原文較長，分上下兩節發佈。**僅代表作者觀點，供讀者參考。

**自由選擇與制度選拔：**大眾高等教育時代的精英培養

——基於北京大學的個案研究（上）

******▍******引 論

1979年，英國70歲的高等教育協會主席John Fulton爵士訪問北大，當北大領導介紹歷年錄取新生的分數均高於其他院校時，客人插嘴説：“我很理解。你們北大，就如英國牛津、劍橋一樣 。全國家長，都渴望把他們的子女，送來讀書。全國頂尖學生，也無不以能進入北大為最高理想。因此，你們招來的學生，都是拔尖人才。我感興趣的是，這些拔尖學生，在你校的四年或更長時間畢業出去，他們在各行各業中，是否仍是拔尖人才呢？”

在這嚴峻的提問下，北京大學的本科教育一直在變革之中。

北京大學的本科人才培養定位在變化，從“專業人才”到“文理基礎學科的人才培養”，再到寬口徑、厚基礎的本科人才培養，以及“領導型創新型人才培養”（2013年），繼而是“培養能夠引領未來的人”（參見《北京大學本科教育綜合改革指導意見》，2016年4月5日北京大學校長辦公會審議通過）。在這四十年間的話語變更之中，交織着若干不同傳統、不同旨趣的教育理念，其後是北京大學建校120年以來所形成的獨特的教育傳統：民國時期的“專業教育為主，通識教育為輔”辦學模式與博雅教育理念，1950年代仿照蘇聯的工程技術為主的專業化模式，1990年代引入美國大學商科、法科主導的職業化模式，還有近十年通識教育的強力推進。

改革集中體現在新舊兩套教改十六字方針上。1988年提出“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”。這是對移植蘇聯的專才培養模式的糾正，具體措施包括：拓寬專業面，淡化專業界限，真正貫徹學分制，執行靈活的教學計劃。低年級（一、二年級）按相近專業或系進行寬口徑的基礎教育，保證基礎素質訓練，造就後勁；高年級（三、四年級）按個人志趣、學習狀態和工作去向，分流選學不同課程，以適應社會不同的需要。北京大學要培養研究與應用兩類人才：前者要少而精、高層次；後者量較大，也要寬口徑、厚基礎。基礎學科也要聯繫實際，培養應用人才。（《北京大學本科教育改革研究與實踐》，見王義遒主編：《文理基礎學科的人才培養》，北京大學出版社2005年版，第42頁。）1994年制訂的《北京大學改革和發展綱要》提出的人才培養的目標與規格是：

**北大要着重培養兩種規格的人才：一是能夠從事教學、科研等學術性工作的基礎學科人才，**將來成為專家、教授、學者，其中少數人能夠成為國際學術前沿的帶頭人、著名科學家，達到諸如諾貝爾獲得者的學術水平；**二是培養一批社會主義建設迫切需要的高層次應用型和複合型人才，****成為政府各級公務員、企事業單位的專業人員或管理人員，**其中少數人經過長期實踐能夠成為領導骨幹，進入國家黨政領導人的行列。（參見《北京大學改革與發展綱要》，1994年7月，收入王義遒主編：《文理基礎學科的人才培養》，北京大學出版社2005年版，附件1—8，第48頁。）

2014年提出新的教改十六字方針：“加強基礎，促進交叉、尊重選擇，卓越教學。”其中，“加強基礎”一以貫之。淡化專業體現為以下幾步：其一，從以“專門****化”（“專門化”設置是學習蘇聯的結果，把學科分為三級，學系、專業、專門化。專門面很窄，例如，大學物理專門化的目的，按照物理學的不同部門，為科研機關、工廠實驗室和高等學校培養高級物理幹部。見杜勤等：《北京大學學制沿革[1949—1998]》，北京大學出版社2000年版，第24頁）為單位招生，到以學院/係為單位招生（2002年開始按學科大類招生與培養），再到學部內自由轉專業、全校自由選課（2016）；其二，壓縮必修學分，尤其專業必修學分。淡化專業背後是本科教育培養目標重新定位，本科任務並非培養專家，而重在打基礎，練就素質。“尊重選擇”替換了“分流培養”：“要通過多樣化與個性化的培養方案和模塊化的課程結構，以及榮譽學位、本碩連讀與聯合培養項目等為學生的學習與發展提供更多的選擇。要注意加強院系的合作，通過提供豐富的輔修和雙學位培養方案、轉系轉專業、學科大類平台課等為學生的跨學科學習提供更多的選擇和更為廣闊的發展空間。（”北京大學教務部彙編：《北京大學本科生教學手冊》，2014年9月。）

2016年1月，某理科院系負責教學的院長（D03）陷入困惑中：一門8學分的基礎課，他讀本科時課堂教學時間為144課時，教學時間18周；2003年，教學時間降至16周，這門課教學時間降為128課時。**現在，教務部要求學分減半，這門基礎課將用80課時完成。學時減少，教學要求不降低，只能濃縮教學內容，要求學生自主學習其它內容。**這一改革措施實施一段時間後卻發現，學生課後沒時間讀書！只要看一下大幅度增加的雙學位人數，就知道原因了。

曾在美國大學任教的教務部領導(D01)是改革堅定的推動者，他主張：

毫無疑問，北大應立足精英人才的培養。人才一般有兩類：青蛙型與老鷹型。我們長於培養青蛙型人才，專注於具體問題，研究面較窄；但如何培養老鷹型人才——既是某一領域的研究專家，又有很高的眼光，能領導學科和引領社會的發展，這就需要我們大力發展通識教育。

某人文學院院長（D05）指出：我們的問題是在一套蘇聯的專業教育的組織架構上移植美國文理學院的本科教育模式，這其間有北京大學已經形成的教育傳統，譬如以人文教育為核心的博雅教育（liberal arts），圍繞自主科研的專業教育(Professional education）)與研究生教育（graduate education），還有以通識為基礎、基於廣泛嚴格學術訓練的現代職業精英教育（learned professions）。在一所研究型大學的本科教育中，這些傳統與力量如何平衡？

本文的研究對象正是置身這一場變革之中的本科學生，通過他們所體受的制度、他們所作出的選擇來考察研究型大學中本科教育的本質與功能，**準確地説，在高等教育大眾化時代，精英究竟如何培養？本文將仔細討論：這些“拔尖”的學生究竟是誰？他們是如何被選拔到北京大學的？****在本科教學改革中，他們究竟如何學習？**培養方案、教學計劃、考評制度的調整對他們產生什麼樣的影響？他們是如何做出選擇的？在專業、課程、導師、社團、實習、交流、考研等既按部就班又環環相扣的培養與教學制度中，他們究竟受到什麼樣的教育？制度如何塑造他們的心性與慣習？

從這些具體問題出發，自2015年11月至2017年9月，筆者做了大量的訪談、座談，訪談對象包括6個院系負責本科生教學的院長（D01-06）、5名學校招生與教學部門的領導（M01-05）、6位教授（P01-06）；還組織了18場次涵蓋6個學部63名2016、2017屆本科畢業生（FG01-18）的焦點團體座談，學生分組討論拔尖計劃、競賽保送、貧困專項、轉專業等問題以及成績後30%的學生面臨的問題，並在此基礎上做了24個深度個案，這些案例來自元培（YP01-04）、理科（S01-05）、人文（L01-08）、社科(SS01-04)、經管(E01-03)等學院和學部。

支撐這一研究的還有以下工作：其一，與北大教務部合作進行的2016屆、2017屆本科畢業生質量調查研究，包括大規模的問卷調查，以及大量的、深度的訪談、座談。其二，參與李猛主持的本科教學改革方案的課題研討中，無論是文獻的閲讀、對院系領導的深度訪談，還是與渠敬東、強世功等數次討論，都為經驗層面的研究奠定了理論基礎。

******▍******精英選拔的多重邏輯

趙狀元(FG07-2)沮喪地承認：**他真的學不懂專業，他就是那個被“分流者”，不過是以自由選擇的形式完成的。**趙狀元有輝煌的學習成績，他是省高考理科前10名，他“莫名其妙”地來到了這所以嚴酷著稱的理科院系，身邊80%的同學都有競賽背景。高考中優異的理科成績，在這裏，卻完全不行。

趙狀元所在的學院，一半學生來自保送（競賽優勝者），有二成多學生來自自主招生（多有競賽背景），剩下二成來自高考。教師們強調：理學院拔尖人才中不乏高考生的案例，只要努力，競賽生的領跑優勢並非不可超越。（據教務部珠峯計劃的數據顯示，在該學院2013—2016屆畢業生中，“拔尖計劃”佔全體畢業生人數的13.1%，其中，保送生佔拔尖計劃68.4%；自主招生佔23.7%，普通高考生佔7.9%。）趙狀元認為：

“**我們學院科研在全球名列前茅，它適合且只適合競賽生，它不應對高考生開放。**高考生與競賽生在一起，完全是一場龜兔賽跑！科學是高淘汰的精英教育，一將功成萬骨枯，金字塔耀眼的尖頂下是不同層級、眾多的‘炮灰’，高考生不過是面目模糊、僅有統計意義且被做大的‘分母’！”

趙狀元的故事後涉及招生中的兩種主要選拔模式：一種是開放、自由的競爭模式即高考模式，另一種為體現學術精英選材標準的舉薦模式即競賽與自主招生等模式。這也涉及在招生中對“什麼是一流人才”的不同認識。借用布魯貝克的二分法，一種是基於認識論基礎的判斷，一種是基於政治論基礎的判斷。基於學術場域內在邏輯的認識論標準所選拔並培養的是智力的德性——好奇心、虛心，求知雖難畢竟可行的信念、耐心、勤勉、專心以及精確性。換句話説，找到那些“眼睛發亮”“靈魂有光”的人。另一種是政治論的邏輯，大學從來就不是高居社會之外的“象牙塔”，北京大學要培養“社會公認”的優秀人才：不僅要培養傑出的學術精英，還要培養職業等級與社會地位中的高位者，即未來的職業精英與權力精英。政治邏輯要求精英的開放性，它體現為高考招生錄取上的公開性、透明性以及分數面前人人平等。實踐中卻被扭曲為“唯分數論”，招生沒有理由不招“分數最高的人”。高考及分數成為不同社會階層、利益團體重新洗牌的核心機制，它體現為優質教育機會上的高競爭，教育過程中的高篩選以及核心利益中的高壟斷。

關於招生對象，《北京大學改革與發展綱要》中這樣闡述：“必須招收一流的學生，給予一流的培養，出一流的人才。”（參見《北京大學改革與發展綱要》，1994年7月，收入王義遒：《文理基礎學科的人才培養》，北京大學出版社2005年版，附件1—8，第48頁。）“一流的學生”首先是各地高考的狀元們，這些萬裏挑一的幸運兒正是嚴酷的高考競爭的優勝者。置身於差異懸殊的社會等級結構中，自由競爭的高考在開放與封閉、在權利與資格之間陷入困境：

“高考分數膨脹，成績區分度下降，成績呈現高分段偏態分佈，甚至出現一個分值竟然有三位數考生的現象！”（M01）

高考的高利害性與成績的低區分度構成衝突，膨脹的分數的之下，才智平庸者與才華出眾者之間良莠難分。招辦主任(M01)苦惱於考試的科學性不夠：

“高考成績主要建立在長時間、大規模的重複訓練上，它甚至連智商都不足以説明，它更多代表學生對知識的熟練程度、細緻與嚴謹。”

嚴酷的競爭帶來了第三重邏輯：市場邏輯。高校招生變成一場依據分數高低進行的拍賣，狀元及其分數成為招生市場競拍中的標的物，手持高分者待價而沽，交易的條件為高額的獎學金和所謂的熱門專業；分數成為他們討價還價的資本，通過精巧的計算換取自己需要的東西，甚至隨時根據出價的多少任意變換自己的承諾（M01）。市場的旨趣是“得與失”，他們生怕分數的購買力沒有用“足”用“夠”。在招生場域，分數不僅成為流通貨幣，甚至成為新宗教，分數擁有了超越分數的價值。

自由選擇的第一環是入學之前的專業選擇上，據招生部門的觀察：

**考生在選專業時，首先是用足分數，**根據分數選專業，完全或基本不考慮興趣，或許不知道自己喜歡什麼，甚至不知道自己不喜歡什麼；**二是盲目跟風；三是不願意選擇基礎專業，**喜歡選擇看得見摸得着，能夠直接與就業掛鈎的具體專業，特別是哲學、歷史、地質、考古等一些所謂“冷門”專業面臨無人問津的危險。

正是出於對政治邏輯與市場邏輯的糾正，自主招生希望打破高考錄取分數的唯一性，為一部分綜合素質優秀、學有特長但不一定能在高考中發揮出色的學生提供機會。自主招生原本應基於認識論的學術邏輯，實踐中卻逐漸異化為各高校提前圈定、爭奪生源的工具，甚至演化為“二次高考”。

在這多重邏輯、多重旨趣甚至多重利益的主導下，優勝者們既被嚴格篩選，又似自由選擇，他們在這一選拔/選擇同構的制度的若干環節中被識別、被分類且被命名——趙狀元自嘲為“烏龜”，他和他的“兔子”夥伴們——學科競賽生們——身上積澱着過往教育所塑造的慣習——既相似，又有別——來到了新的起跑線上。

根據多位理科拔尖學生的個案與訪談合成，我們來看一個典型的理科拔尖學生的成長史。首先，嚴格選拔，特長突出。他們多出身於名牌中學的理科競賽班或實驗班，在中考甚至提前至初二、初三，他們已嶄露頭角，表現出優異的競賽成績與突出的學科特長。**這就出現了一個奇怪的現象：一方面，基礎教育被要求減負，學習越來越寬鬆；另一方面，拔尖人才的選拔與培養越來越提前。**普遍的寬鬆學習與嚴酷的競賽選材構成離奇的張力，在對理科人才的遴選中，天分好、智商高、對學科有特別的興趣，這是標準。“特別的興趣與突出的表現”體現着有對智商與天賦近乎神秘主義的推崇。在這神秘面紗之下，因材施教與拔苗助長合謀，中國年輕一代以自由選擇為名，體受越來越嚴苛的選拔。競賽要有突出的特長，高考不能有明顯的短板，**在巨大的不確定性下，多數考生都是兩條腿走路，在“揚長”與“避短”之間、在“特長”與“均衡”之間小心地維持平衡，身心承受巨大的壓力。**人的均衡發展意指“心—手—腦”的和諧發展，孩子大腦承載着超常的數理能力，“心”與“手”的發展能否跟上“腦”的發展？還是“心—手—腦”的協調將面臨巨大的困難？

其次，高強度、目標明確的任務性學習。在多數名牌中學，競賽班是特殊的羣體，高一將高中理科全部學完，高二開始專攻競賽；有的中學，成績前50名的學生拼競賽，這意味着他們的目標鎖定北大、清華等“985”高校；排名50～100名的學生瞄準“211”高校，100名之後的學生就進入一本、二本等地方高校了。不同的班級，學習目標不同、師資配備不同、同伴羣體不同。學習是在高競爭、高壓力下進行，他們不能、也不願意放棄競賽，這既是一個高榮譽的學習項目，也是集中優質資源的教育項目，還是一次額外的機會：競賽優勝者進國家隊，這意味着或者提前拿到錄取通知書，或者獲得自主招生的減分承諾。他們開始習慣這種集訓隊般嚴篩選、強競爭、高挑戰與高功利的任務性學習。

布迪厄以“總體制度”剖析法國名牌高校入學考試中的預科班，這些制度被設計來徹底轉變學生們的心智、身體與自我，以適應精英學校和通過這些學校所要達到的權力位置的要求。精英學校用苛刻的工作時間表訓練學生，以頻繁的考試及殘酷的競爭壓力將學生和他們的家庭隔離開，更為重要的是將這些學生同其他學生隔離開，用一種“選擇性禁閉”挑選並培養精英，既給予他們嚴酷的苦行，又賦予他們某種卡里斯瑪的特徵，使他們成為學生中的貴族，具有某種尊嚴感、榮譽感乃至義務感。

在大多數同學仍在填鴨式地被動學習時，他們被要求主動進行探究性學習。早在中小學，他們就開始了專業學習，他們像強悍的狼一樣，有明確的方向感與興趣，有多年訓練所植入的主動、活躍的心智慣習，在強挑戰面前，他們中的優秀者擁有了智力活動的“強度”，這是教育性教學的一個關鍵特徵。**智力的強度首先表現為專心致志，他應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身於每一件事，以便正確地、透徹地把握它、領會它，這體現了教學的徹底性原則。**競賽生所表現出來的“濃厚的學科興趣”實指他已經摸索到學科的規律，掌握了學科的風格，風格是一種專業學習的饋贈，不僅有對學科知識的審美感，還有一種發自內心的熱愛與讚美。一位數學競賽獲獎者回憶：

小學六年級第一次看一本數學史，雖然不能都看懂，但很入迷；中學期間反覆閲讀這本書。在我看來，數學是一個神奇的世界，一個充滿簡潔的力量與旋律的美的世界。在這個獨立的王國，我既能感受到立法的力量，又在其中深感安足。（S03）

**這些提早進入專業的學習者，如今來到推進通識教育改革的大學。他們需要什麼樣的教育？**自主探究與競賽選拔使他們與學科、與大學建立了或強或弱的聯繫；他們如魚得水，進實驗室，參加專題討論課，做本科研究。大二、大三，他們多出國交流，在世界一流大學的實驗室做研究，發表SCI論文。**他們既是學徒，更是潛力無限的科研新人，他們的目標是全球最頂尖的研究機構。**他們需要平台、資源與支持；他們需要導師對問題的判斷、見識與智慧——深度專業化所帶來的審美感與常識感；他們在讀書會上的相互啓發、相互督促。他們閲讀科學史、閲讀名人傳記，他們擁有一個自足的科研世界。

他們以消費心態選修通選課，專業之外的知識，多是雜亂的開胃甜點，或是社交中的談資、點綴生活的趣味，但這些知識能否進入心智結構，化為積極的養料，又面臨不確定。一束強光之下，四周景物黯然。他們選擇性地忽略了自己特別傾心的狹小範圍之外的東西。加塞特在論及野蠻的專業化時，不無憂慮地指出：

他是一個科學家，一個專家，他通曉自己方寸天地中的一切，但對自己專業之外的知識又知之甚少；文明使他變成一個專門人才，結果把他禁錮在自己的侷限之中，他從未意識到自己的邊界。

專業知識與技能如果不能化為見識、判斷與智慧，如果不能轉化為智力上的虛心與開放，同樣會導致心靈的封閉，而且是一種更嚴重的智識上的冥頑不化：他們既失去了傾聽的願望，也失去傾聽的能力，他們以孤絕卓然的姿態，走向離羣索居。知識之於其心智，是異化的工具；他之於羣體，是既驕傲又脆弱的存在。

他們的優越感或許是不自覺的，他們眼睛總是注視那些能給予他們啓示、靈感，能給他們激勵與挑戰的更強的人。他們或許相信，很多人被召喚，但很少人被揀選。他們擁有這個資格，在他們的稟賦、才能與努力面前，世界沒有給予否定性的限制，而是激勵他們更快地成長。**在科研表現的賽場上，他們是百米衝刺的短跑選手；在科學探究的馬拉松中，在人生的馬拉松中，他們能跑多遠？他們將面臨什麼樣的選擇？**他們被這樣期望：世界展現了無限的可能，他們辛苦獲得的稟賦與才能成為他們征服世界的工具，知識就是力量，是塑造人生奇蹟的力量。這是現代版的“鯉魚跳龍門”——龍門之後是神秘的科學世界。他們心無旁騖，快速且強悍地成長着，這稟賦與才能甚至還成為一種特權，“碾壓”眾人，他們被稱為“大牛”“大神”“學霸”由來於此。

在他們的成長中，求真與逐利交織在一起。在他們的熱情之中，有獻身的熱誠也有索取的慾望，有內在的熱情也有外在的利益。他們面臨專業探究與人格養成之間深刻的衝突，為了在專業領域裏快速地嶄露頭角，他們不得不縮小工作領域，在一個日趨分歧的路徑中越走越遠，越走越細，他們將如何獲得完整性——人格的養成？舍此，他們將在封閉的訓練中走向枯竭。所謂專業的特長如果是以苦役、賤役的形式來養成，如果特長的獲得是以犧牲均衡發展為代價，在全球科研市場中，他們可能也只是跨國學術市場中的科研技工，不過是童子操刀——柔弱的精神、偏執的意志揮舞着一把鋒利的刀。

當然，真實成長比這個簡潔版更模糊含混，充滿着分岔，等待他們選擇：以競賽生身份進入，卻對學科沒有興趣，過強的競賽敗壞了他的胃口；或以競賽為捷徑，競賽資格僅為博取新機會。習慣競賽的表現型短跑選手，如何面對真實科學研究的非功利與不確定、風險與失敗？神秘的天賦論究竟能支撐他們走多久？

“龜兔賽跑”中的趙狀元，把中學時代大獲成功的學習方法小心地用在大學學習中：

從不翹課，多做往年的考題，平時多找老師答疑。用盡洪荒之力，專業成績達到70多分。再用大類平台課的成績拉高績點；用通選課、政治課讓自己績點更高。策略是精心選課，儘量揚長避短**，打聽好哪一門課給分好**……最後GPA還可以。（FG07-2）

“尊重選擇”解放了趙狀元，他領悟到：

“清華的規則是：學不好，你還有心思學別的？！北大的規則是：學不好，還不趕緊學點別的！努力很重要，但選擇比努力更重要。”

他大三選修了經濟雙學位，畢業後去商學院讀研究生。他由衷地感慨：

“改革的方向很好，學部內自由轉專業很好，未來全校自由轉專業更好！目前的多種培養套餐不錯！老師的時間與精力都有限，不應該平均分給每個人，應該確保做科研的人。”（FG07-2）

趙狀元的專業學習困難在其院長的解釋框架中是這樣的：

學生總體學習能力下降，會揹着書包上課，課下讀書卻不會；減了學時後，他不是説這部分沒講，我自己去研究學習；而是閒着也是閒着，我去讀個雙學位，經濟這麼熱，就讀個經濟雙學位吧。一屆160個學生，修經雙的有50多個，佔三分之一。最有可能的是，學不下去的人，沒有目標的人會分流。（D03）

他們學院提出的培養方案分為四種套餐：第一種，修習了必修課外加大量的數學物理課程，這是科研型的培養方案；第二種，按部就班學完學院所有課程的中間的學生，這是原來的培養方案；第三種，因為學科交叉很厲害，還有一些學生可以去學工學院、環境科學的課程，這是應用型的人才培養方案；第四種，修了三門核心課程外，剩下的任意選，將來可能做的事情和專業完全沒關係。（該理學院近四屆的學生中，83.2%選擇繼續深造，其中有46.7%選擇出國深造；國內讀研的比例為36.5%；拔尖學生出國讀研的比例是87%。）

趙狀元自主選擇了套餐四。

******▍******廣泛涉獵與學有專攻

另一位理科院系的院長（D02）很疑惑：專業課要從80多學分壓縮到60學分以下，只能精煉出最核心的部分，這是專業教育的最低要求。學院目前大概有四分之一的學生會繼續做科研，他們會多選擇學一些本專業課程——並不是要把他們都培養成科學家，培養專家的思維已經變了。擠出來的學分在理學部內部任選其他學科課程，組成不同套餐。**但有學生喜動腦不喜歡動手，強硬要求他們上實驗課，就很難適應——不能為交叉而交叉，為跨學科而跨學科。強調尊重學生選擇，但所有學科都有門檻，進入都有困難，如果怕過不了門檻就轉專業，這將是一個大問題。**總之，大學四年，掐頭去尾，在不到三年的時間裏，如何又搞通識又搞專業……

事與願違，教學計劃中學分壓縮後，學生卻更忙了。

錢博雅（YP01）7個學期修了232個學分。她選了中文系應用語言學方向，大二開始修了歷史的雙學位；大三又從語言學轉文學。她主修學位170學分，雙學位53學分。她的課程套餐包括：數學、經管、新聞、史雙、中文還橫跨語言和文學，其間還到台灣交換了一個學期。畢業時，她評價自己抗壓力超強：

“學這麼多還活了下來！經管是被迫學的，財務會計很無聊，混了個及格；社科也是混個學分。歷史中國部分認真學，世界史部分就混學分……”（YP01）

在錢博雅龐雜的課程套餐背後，是專業教育與通識教育結合的艱難。通識教育是與專業教育並列的另一套知識體系嗎？是靠跨專業、跨學科學習去實現的嗎？院系與專業的壁壘可以靠學生對課程的自主選擇去突破嗎？

學生普遍的忙碌與教學計劃的變化有什麼關係？教學計劃包括學分與課程結構，即學分的數量與分佈、課程的類型與選課的要求，它是落實人才培養規格的基本制度。在教學計劃的調整中，有以下四個變化（參見附錄1）：

**其一，縮減畢業總學分要求。**1990年的教學計劃四年制各專業總分數是155～180學分，1995年調整總學分降至150左右。到2003年本科培養計劃，要求學分減少到130～140之間。2014年的教學計劃中，總學分在140分左右。另外，學分對應的教學時間也在變化，自2002年9月起，教學時間由20周減少到18周，1學分對應的17學時減少為15學時。

**其二，教學組織原則的變化。**教學計劃調整的基本原則是從按專業組織教學向按院系（或學科大類）組織教學的轉變，以實現在院系（或學科大類）內進行低年級的通識教育、基礎教育和高年級的寬口徑專業教育。大類平台課與素質教育通選課要求不低於28學分。2016年的教學改革方案中已經取消大類平台課，修訂後的培養方案中，通識課程與公共課程、專業核心課程、專業基礎課程和專業限選課程、專業選修課程與其他學科的必修或限選課程之間的比例原則上為3:2:3:2。（參見《北京大學2016年本科教育改革實施方案要點[試行]》，載《北京大學本科教育綜合改革指導意見》，2016年4月5日北京大學校長辦公會審議通過。）

以歷史系中國史專業教學計劃為例（參見附錄2），可以發現壓縮學分，學時數減少。如“中國古代史”，1990年教學計劃中為12學分、204課時，2014修訂為8學分、120課時，課堂教學時間只佔1990年代的62.7%。又如“中國現代史”，1990年6學分、102課時，2014的教學計劃為4學分、60課時；再如“中國歷史文選”，1990為8學分、136課時，2014仍為8學分、120課時。課堂教學的精簡要求學生課下有更多的投入。

降低專業必修課學分和學時之後，低年級的通識教育與基礎教育凸顯“廣泛性”與“選擇性”。專業教育與通識教育表現出時間上的相互擠壓，學生被迫修習內容龐雜的課程，他們究竟能從課程中學到什麼？（哈佛大學在檢討課程改革所標榜的“廣泛性”與“選擇性”時指出，學生需要在跨度很大的領域之間進行選擇，課程目錄跨度大，知識體系缺乏內在統一性，不同學科之間就只能進行勉強的協調，最後課程演變成哈佛學生所謂的“煞有介事的各種學術動機盤根錯節的網絡”，大學四年的課程周旋於不同教授的學術領域之間，到頭來卻學無所成。參見劉易斯：《失去靈魂的卓越》，華東師範大學出版社2007年版，第20頁。）高年級寬口徑的專業教育，設置靈活的課程模塊，為不同發展取向的學生提供選擇。譬如，物理學院的課程設計為深度和廣度不同的三類課程模塊，分別適應三種人才培養目標，即培養專門從事物理科學研究的人才、具有寬基礎的物理知識背景的人才和具有物理知識的應用型人才。

**其三，近半數學生修習輔修/雙學位。**1987年開始增設輔修/雙學位制度，旨在培養培養複合型人才。2016年全校設有26組輔修/雙學位專業，全校有1169人獲雙學士學位，154人獲輔修證書（其中，雙學位學分為40～50學分，輔修學分為30學分），全校近50%的學生同時完成雙學位/輔修課程。其中，獲得經濟雙學位的學生佔所有雙學位的比例為56.59%。（《北京大學2016屆輔修雙學位畢業情況統計》顯示，獲得國家發展研究院經濟學雙學位/輔修的人數為730人，加上經濟學院與光華管理學院，所有修習經管類雙學位/輔修的人數為747人，佔到全部雙學位/輔修畢業人數[1323人]的56%，而文史哲三系雙學位/輔修人數合計佔比僅為7%。校園流傳，“課業閒暇修經雙”儼然成為與“圖書館上自習”“康博斯啃雞腿”相併列的北京大學“三俗”之一。）這意味着近半數的學生實際修習的學分是在180～190之間。

**其四，教育經歷日漸豐富與多元，學生更忙碌了。**本科科研與出國交流、實習，以及第七學期的保研、推免與申請出國，重要課程與成績主要集中在前三年。（參見附錄3）減學分並未減課程門類，本科生前三年每學期選課門數高達8～10門左右（修雙學位的學生達到10～20門/學期）。

所有的這些措施直接導致課程數量膨脹：課程門類多、單門課程學分小、總學分要求高。因此導致課程量大，課程內容龐雜，課程之間的系統性、連續性受到挑戰，知識與時間均易碎片化。

我們的學分實在是太多了，基本每個學期都要修20多個學分，平均每天都有3—4節課。文科課程文獻閲讀量相當大，老師要求一節課，課後要配三個小時的研讀，如果要認真做，一個學期跟下兩門課就不容易了。(FG12-2)

我跟過一個老師的課，每週一次課閲讀一百頁上下的英文文本，閲讀時間要佔六七個小時。**如果要寫作業，還要反覆讀，需要更多的時間。一週三四門這樣的課，每門課五六小時，課下研讀就需要20多個小時；可是，這樣一門課學分也就2學分！因此，我們還要再選修7—8門課，才能湊夠學分。**理工科院系的實驗課程學分減半，從前期準備到後期報告撰寫，有的實驗課要求每週投入5小時以上，可是，它只值“0.5學分”！（FG02）

北京大學畢業所需的140學分分佈在60門課程上，每門課程平均2.33學分，這就意味着一門課程課堂教學時間平均不足35學時。一位哈佛回來的教師説，他在哈佛念本科時，一個學期修完4門課程已經累得不行（P01）。哈佛大學畢業要求的128學分分佈約32門課程，每門課程均4學分；斯坦福要求180學分分佈約在30～40門課程，每門課程學分在4.5～6之間。（參見北京大學教務部：《2014版北京大學本科生教學手冊》；Harvard University: Handbook for Students 2016—2017；Stanford University: Major Requirements 2016—2017。）教學管理者（M02）介紹：學分制是移植美國的經驗，在美國學分對應的學時數有嚴格的規定，一學分要求每週投入3小時，其中1小時課堂學習，2小時課後工作。

“一個上午如果只有2小時的課，這個上午就只幹了一門課的事，時間全都打散了。”（FG08）課下投入時間更不足，據北京大學本科畢業生質量調查（2016）顯示，本科學生上課時間平均為每週20小時，課外相關學習時間14.8小時，課上與課下學習時間投入比例為4：3。2017年的調查顯示1小時的課堂教學時間所對應的課餘投入僅為0.67小時。

**多數同學的策略是：在精力允許的前提下選擇幾門確有所獲的“虐課”，再搭配一些投入時間少、給分高的“水課”，這就是“水課”為什麼受歡迎的原因。**在焦點團體討論中，學生們説：

我為什麼要選水課？一個學期那麼多門課，有水課，我們才能活下來。(FG18)

我們要有刷績點的課，這就是“水課”，上課講講ppt，考試考考ppt……ppt就是騙騙他，跟看電影似的，看時高興，看完就忘，能記住多少？有的課，前兩週去聽聽怎麼考核，輪到小組報告時，大家一起做一做，不想做的，搭個便車。考前突擊背一背，拿個“正態”；或者多背三天，分數上90完全沒問題。我現在修了100多學分，高質量的不到20個學分。學生們對高質量是有定義的，知道什麼是好課的，修完後自己綜合能力提高的就是好課。(FG12)

學生需要水課才能活下去，為什麼“虐課可以學到東西，通選課卻反而越水越火”？（FG09）學生們怎麼對待通選課呢？

上通選課的心態是學校強迫我們去學，我們常遇到的教學是教科書式的，介紹一下人物生平，他有什麼思想1234，他做出什麼貢獻ABCD……譬如XX課，一個老師主持，許多老師來講，跑龍套式的，……好處是讓我們對學科的概貌有了解，不完全沒收穫，但一個學期下來，還是有點空落落的，很雞肋。(FG09)

這涉及對通識教育的理解——通識教育與通識課程之間是什麼關係？通識課程的主體——文理素質通選課開設於2000年，當時被稱為本科生素質教育通選課。它吸納了1990年代素質教育理念下的文理互選課、藝術選修課的學分。通選課的上述緣起，使它易被詬病為通俗課——用淺顯的方式向非專業學生講授一些有趣的問題以及學科裏的非科學的故事和史話——或通論課——泛泛地講授本學科的整體概念、結構與方法，點到為止。直到2010開始建設通識教育核心課。

通識教育在設計上僅在形式上關心自然科學、社會科學、人文科學等六個領域，老師們上課時應該換位思考：一個人文學生，他學自然科學時，需要學的是什麼？教師上課時，應該儘量基於門外漢的經驗與視角去講這個課；要把學科真正的趣味與力量，傳遞出來，能簡單地讓外行聽明白，而不是把我們當成這個專業最菜的學生來教。很多通選課其實是把學生當作專業之外的菜鳥來教。（FG18）

通識教育不在於課程門類的多與雜，而在於學得透徹。如何才能教得透徹？學得透徹？既能學進去、得到精髓，又出得來、回到自己的經驗生活中化為力量？最基本的一條是不能簡單地追求數量：

不是扔一堆書，既不知道為什麼讀，讀後也沒有深入的學習和討論。作為文科生，真正的本科教育是學會怎麼挑選書，一本經典，把它讀透，用不同的方式閲讀，批判性閲讀，細緻地討論，用不同視角重構論證，這對學生的能力挑戰更高。（SS04）

懷特海提出兩條教學的基本原則：“其一，不要同時教授太多科目；其二，如果要教，就一定要教得透徹。教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花”。這是一種“支離破碎”的知識。

通識教育是以最快的方式直擊一個學科的思維，進而提升能力。能力與知識是什麼關係？有懸浮於知識之上的能力嗎？為能力而能力訓練的課程可靠嗎？能力源自“知識的利用”：

一門人文經典課，找十多部最重要的經典閲讀，好的老師不是複述一遍材料，而是引導學生怎樣去理解、去閲讀材料。老師需要向學生解釋：為什麼要讀這本書？這一章節在學術史及相關領域的位置與貢獻——在它之前討論的問題是什麼？它的背景是什麼？它回應了什麼？拓展了什麼？它最新的進展是什麼？這些線索讓一本書的閲讀有了問題感。通過一篇文獻，可以對一個領域有基本的把握。(SS04)

通識教育的前提在於“閒暇”——心無掛障，不役於物。它需要以精、少與慢來達到深入的理解、能力的提升、性情的涵養。在課程數量的膨脹、知識的龐雜、時間的緊張下，學生身心陷入忙碌與焦慮中，與“閒暇”已相去甚遠。

與老師們的本科時代相比，如今的校園到底發生了什麼變化？

老師當學生時，研究宋史，每天看一卷，一段時間就把一本大部頭看完了，二十四史從前到後，看得透透徹徹，這是他做學問的功夫。老師常説，一定要有定力，要專注。我想遵照老師的建議，140多個學分，一學期學三四門課，看十幾本專業書，滴水穿石，能做出紮紮實實的學問。但一看室友，都修30多學分！我有顧慮啊，萬一學問做不出來，其他路也全堵死了！……我們現在哪能像老師當年那樣坐得住！校園有各種誘惑，社會有各種壓力，我什麼都想佔全，多數同學心態都這樣，儘可能地一直往前衝……就怕有一天，突然發現自己被整個世界淘汰了！（L01）

錢博雅所在本科學院，旨在探索跨學科的人才培養模式。她最想進入的卻是專業學院的學霸圈子，多個院系的課程選擇已經讓她們白天在不同的課堂、教室中穿梭。一個宿舍四個人，四個不同的專業，跨學科交流只剩下宿舍——這個夜晚睡覺的地方，在這個共處的空間裏，共處的時間卻極有有限，能把他們拉到一起的共同活動與興趣更為稀缺。

在忙碌而碎片的校園時空中，他們朝向不同的目標，擦肩匆匆而過。

******▍******考評權力下的表現技藝

精英的本意就是極少數人，精英的產生正是以對多數人的嚴苛淘汰為前提的。

這是一個由各級各類“狀元”組成的羣體。考試既是他們證成加冕的盛典，又是塑造着他們心智品質、身心慣習的日常戰場。身經百戰的他們，個個身懷絕技，人人出手不凡。如同老練的獵人，一進入森林，就能嗅出獵物的蛛絲馬跡；他們能敏鋭地踩準各個得分“點”，又能憑直覺謹慎地避開細小的丟分“坑”，分數戰是高妙的出題者與精明的答題者之間過招，鮮有失手。在北京大學，分數又成了高手之間的過招，勝負難料。

學不懂專業的趙狀元，憑藉一身應試的好技藝，在專業之外的各種考試中保持不俗的戰績，既填補了專業落下的“坑”，又成功地開闢了一番新天地。

在教學計劃調整的同時，北京大學的考試與評價制度在“嚴”與“活”兩個維度上既明確又謹慎地調整，它體現着對學業完成、知識掌握的尺度與要求，它與教學計劃共同落實着人才培養的規格與標準。

學生們所説的成績的“正態分佈”究竟是什麼？又從何而來？1980年代，考試評分標準清晰，維度單一，考試是考查學生對知識與技能的掌握程度。1998年的考試模式改革中，首次引入了“末位淘汰制度”，要求一門課程最後的成績評定中，優秀率（85分以上）不超過20%，不及格率（60分以下）1%～10%。1999—2006年之間，相關規定各門課程最後確定的總成績應該呈正態分佈，原則上優秀率不超過20%，超過30%則整體成績無法登錄；不及格率不超過10%，超過15%則整體成績無法登錄。（參見《北京大學本科生考試工作條例[徵求意見稿]》，2005年11月10日發佈；北京大學文件校辦258號關於印發《北京大學本科考試工作與學術規範條例》的通知，2005年12月6日第592次校長辦公會討論通過。）2007年又出台新的規定，優秀率一般不應超過30％，不及格率一般不超過10％。（參見《北京大學本科考試工作與學術規範條例》，2007年8月28日第657次校長辦公會討論修訂，校發2007第 151號。）這一標準一直延續至今。這就出現整體成績兩頭小、中間大的正態分佈特徵，它既體現着“嚴”的傳統，又是以同伴之間的相互競爭來實現。

考試成績“正態分佈”原則的確定意味着考試評價不僅考察對知識掌握，更要評價學生在羣體學習中的相對位置。“正態分佈”是“norm”(規範)的數學形態，它準確地體現着福柯的“規範化裁決”，它不再是一個自然的分數，而是一個人為的秩序。其後的制度邏輯是：大學課程的成績是相對成績，是同時學習這門課程的學生之間的成績的比較，分數成為學生們競爭的稀缺資源。學生所説的“被正態”即指在此人為秩序中的重新排序，或者説分數成為羣體中人與人相對競爭的工具。

福柯指出：考試把層級監視的技術與規範化裁決的技術結合起來。它是一種追求規範化的目光，一種能夠導致定性、分類和懲罰的監視。它確立了個人的能見度，由此人們可以區分和判斷個人。

“正態分佈”由來於教學實踐中總結出來的規律，據多年從事本科教學的理科教授（P03）的觀察：

再優秀的一羣人，只要重組，自然形成新的等級**，**20%～30%的優秀者，他們會非常主動地學習，不需要老師操心；最後的20%～30%，你拖着他們走，都很難；最重要的是中間的大部分，制度如何引導他們。（P03）

社會科學教授（P05）引用“二八定律”解釋理科教授揭示的特徵：

任何一組事物中，最重要的只佔20%，其餘80%都是次要的：管理學認為企業80%的利潤來自20%的項目；經濟學認為20%的人手裏掌握80%的財富，心理學認為20%的人身上集中了80%的智慧。二八定律啓發我們如何設計好考評制度，選拔出最優秀的人。（P05）

教學院長（D03）建議：

我們要提高退學率，第一年至少要有5%的退學率。總會有學生被淘汰，考試不及格，他會很痛苦，過去他是最好的學生，習慣被捧着……我們強調以學生為中心，但人文關懷不是妥協。我們要堅持一個原則，大學學習是痛苦的，要克服困難才能完成。否則只會越來越妥協，學分越來越少，課越來越水。一所好大學的本科教育，是提供有挑戰的課程與任務，鼓勵學生積極向上，幫助他們努力實現最大價值，學校所考慮的學生髮展應該定位在此。（D03）

福柯揭示了考試的實質：考試成績的正態分佈建構了一個比較的體系，既能度量總體現象、描述各種羣體，還能計算個人之間的差異以及這些人在某一片“居民”中的分佈：在與他人的比較中，在整體的分佈中，學習者個人被度量、被評價、被描述。儘管優秀率已從20%提升至30%，實際操作中默許為不超過40%，分數雖在膨脹，但競爭卻沒有減弱。“只要守住40%優秀率，每個人都會拼了命地相互比、相互學”(FG13)。

除了學生羣體分數的“正態分佈”，學生個體的成績實施績點評分制。與國際接軌，1999年開始採取4分製為基礎績點的等級制評估（參見附錄4）：這意味着將百分制過細的評價尺度放寬，在過細的評分標準中，得分點自然細、碎、密。等級評估引導學生不再計較於一分一釐的得失，90分實為最高分值，這意味着學生不必再費力將成績從90提高到98，有效地糾正了學習效應的“內卷化”——分值越高，投入越大，提升越小，從制度上拒絕盲目追求高分，考前刷題、過度訓練等做法，這也意味着可將學生的精力與時間從低效率的重複學習中解脱出來。

2007年北京大學實施平均學分積點，採用新的計算方法（參見附錄5）。GPA的分值由等級制又變成一條連續的、精美的曲線，這是北京大學理科教授們的獨創。對比而言，新方法有三個變化：其一，粗化的等級評估（99版的10個等級制）被還原成分值上的連續體，績點差異從小數後1位變為小數點後2位的差異，重返評分的細密化；其二，各分數段的斜率不同，百分制與績點的換算率不同，低於84分，績點加速下降；高於85分，績點減速上升；其三，滿分值從90又被提高到99。

2007年對等級績點評分的修改，將模糊化的等級評分重新“精確化”。然而，精確化（precision）絕不等於準確(accuracy)。課程績點=課程考試成績×課程學分。在選修制中，學生平均成績是不同課程中所得分數的平均值，學生不是在同一條跑道上賽跑，而是奔跑在不同的道路上，互不相干。互不相干的課程成績拉在一起有什麼意義？

學年或總評學習績點＝所學課程學分績點之和／所學課程學分之和。所有課程參與GPA的計算，就課程對績點的貢獻來看，除了學分大小有差異之外，課程的其他特徵都被夷平了：無論課程的必修與選修、專業與通選等分類特徵，還是課程的難易度等分級特徵，在一些院系的綜合評價中，績點評分涵蓋學生工作等“隱形課程”，這意味着課程邊界被打破。不同形式的課程都走進校園，平等原則與寬容原則一起建構了一個規模龐大、供給豐富、類型多樣的課程超市。

面對正態分佈與績點評分疊加的考評權力，學習者如何自由選課？績點如何具有“能見度”？如何運用謹慎的選課來實現自己的策略？理科院長（D03）介紹了一個案例：

**有一個績點高達3.89的學生來申請獎學金，（我們）一看，幾乎所有難的、具有挑戰的課程，他都巧妙地迴避了，所以成績單很漂亮。**再追問為什麼不選有挑戰的課？他説，那不是他的興趣所在；什麼又是興趣？他的邏輯很簡潔：興趣就是被承認，如果不被承認，就説明沒有勝任力，自然也就沒有興趣。我得出結論，他不是對知識感興趣，而是對分數感興趣，對績點感興趣，他選所有的課程都非常有針對性，都是為了績點。我堅決主張，不給他獎學金，如果我們獎勵這樣的學生，鼓勵這樣的做法，我們學校就完了。（D03）

這就出現了選課的技藝，從斜率來看，GPA定位在3.6，考分即不低於84分，這是相對理性的投入，雖有優秀率的限制，優秀率又在不斷地上調。期待適度、寬緊適度的分數評估為學生自由選擇留足空間：在理性、精明、甚至積極的忙碌中，用勤奮的多樣化學習來逃避持久、深入且專注的學習。學生們這樣介紹他們的認識與策略：

績點是為了評估人、篩選人而設計的既不準確，更不完美的工具，這個工具既不能反映心靈的品質或者靈魂的品質，也不能反映一個人的學術水平。**但績點不能變成一個逆向淘汰的機制。為確保虐課的時間投入，要學會挑水課。**用選課來規避低分的出現，每學期選三四門感興趣的，認真學，哪怕給分有偏差也能承受。剩下六七門，策略就是選水課，期末綜合績點就不會低。（FG18）

“水課”不僅指內容稀鬆，更指分數寬鬆；如果內容水，分數嚴，同學選課就有上當感。這就出現了對課程“性價比”的評估，即學習投入與學習產出之間的關係。在課程的性價比背後，學生與課程、學生與教師之間的關係，已經是超市中的顧客與商品、顧客與商販之間的關係。

我認為現在的績點評分是鼓勵學生往下走而不是往上走的制度。**譬如，數學要求最低是學B，那誰會去學A，學B考90，學A考70，學C考100，那我肯定學C……**績點就是鼓勵學生都去學C。難度大的課程，績點應該乘以1.2，設立榮譽課程，大學的氛圍應該鼓勵學生努力向上。（這一提案已開始落實， “在學生中積極營造自主學習、自我挑戰、實踐創新的氛圍，條件成熟的院系可通過設立‘榮譽學士學位’和相應的制度，激勵學生選修更具有挑戰性的榮譽課程並積極參與實踐創新，為培養優秀學術人才搭建更高的平台。”見《北京大學2016年本科教育改革實施方案要點[試行]》。）（D05）

教師批評的“下行”策略，從學生的角度來看，他們有“填坑”的壓力。經濟學院要求修4門數學課，累計17學分。一名高中讀文科的經濟學院學生，數學課程績點沒有超過2，一門5學分的課，如果只得了70分，就意味着要用兩門2學分的90分以上課程去拉，這就是所説的“坑”。作為“坑”的課程，分值只要低於70分，績點加速下降；作為“拉”的課程，分值高過85分，績點減速上升，這就是所謂的“績點邊際傷害遞增”——一門課所造成的“坑”要用5門、甚至10門課程的績點去填。本科四年，他不能申請出國，不敢修雙學位，只做了一件事——孜孜不倦地掙分填坑（E01）。

當課程的專業邊界、課程的難易度被忽略，不同學生基於不同的知識基礎、不同的學習期待來到同一個課堂，如何在同一門課程中對其進行考評？例如在大類平台課中，既有跨學科學習，也有跨年級學習，**學生選課時不僅要挑課程內容，也要挑選同伴羣體，選擇的難度係數增大，一招不慎，滿盤皆輸。**以下是一封BBS上關注度頗高的投訴信：

我的成績並不突出，在學院處於中游水平，希望能夠保研本校的研究生，並且我相信，以我的能力和水平，只要認真和努力，就可以獲得應有的機會。**這個學期，我希望能夠提高自己的成績，接近目標，卻萬萬沒有想到，被自己喜愛的法理課打破了希望。**這是4學分的大類平台課，課上非專業的學生有很多，我的成績只得了61分，績點1.15。

**我承認，作為一個外來院系的同學，在學習法理之前沒有任何法學基礎，根本無法與那些專業學院大四選課的同學相提並論。**當初選課，是基於對法學的興趣和擴寬視野和知識面的考慮，也不知道會有這種結果。在這門課上，我投入很多，借來上幾屆同學的筆記和資料，並通讀了課程要求的教材和任課老師的著作，好好複習。

**61分是什麼概念？一般來説，只有那些平時不上課，也不學習的學生，考前隨便一看，考試亂寫，然後老師給個“同情”的不掛科的最低分。**無論怎麼説，我不應至此，這不僅是對我利益的侵犯，也是對我的侮辱。我帶着興趣走進課堂，最後，卻只能收穫傷害和侮辱，對不起，我不能接受。（參見未名BBS站友bluky：《法理學，為何如此任性？》，2016年6月28日）

在學業成績之外，不同院系綜合測評的方式不同，有的院系在GPA中加入綜合測評，鼓勵學生多參與、多服務。一些學生按照學生工作是否參與評分以及分值高低，決定投入的多少——精心計算“得與失”的理性化邏輯貫穿校園生活的每一個細節。一位社會科學的同學（FG05）談到：

“我們院的做法是，在綜合測評上，班長、團委副書記和部長加分不能疊加。我當過一個，可以加0.01,後來我又當了副書記，就只加了0.015，有些得不償失。一入學，學長們就會傳經，畢業時要保研、要出國，所有的努力都要使自己的各項指標有亮點。”（FG05）

如果説“正態分佈”用高手之間的過招來確保“嚴”，“績點評分”則以自由選擇來體現“靈活”；前者用度量、區分來判斷個體學習者的位置，後者則利用度量與區分的繁複與靈活，尋求新的自我定位。前者不得不接受的被比較、被定位的“可視性”，在羣體的廝殺中盡顯慘烈；後者則謹慎運用績點的靈活組合，重新贏得在羣體中的“能見度”。競爭由嚴酷廝殺，到興趣的誘惑、策略的謹慎，更為温和而狡黠。

在考評權力的科學與細密、表現技藝的理性與靈活的共同推動下，任何細小的、能增加榮譽的指標都被放大。托克維爾這樣剖析平等導致民主制下人人多懷奮進之心而少有大志：

**所有的人不管能力如何，都不得不在同一個篩子上過來過去，統統經過許許多多預備性的小小實習或訓練，從而浪費了自己的青春，使自己的想象力消失。**因此，他們不再認為自己有能力充分享用他們有望得到的好處了，而他們終於有能力做一番大事業時，則已經失去了興致。

社會給了他們寬闊的舞台，校園沒有限制他們的前途，他們自己卻縮小了目標。