某方面成績突出就破格晉升？高校分類評價不能走極端_風聞

來源：中國科學報

文 ｜ 劉愛生

近年來，國家一直在進行新時代高校教師隊伍建設改革，以及深化高等學校教師職稱制度改革。其中的一項重要舉措就是對高校教師實行分類評價，其背後的一個支撐理念是“人盡其才、才盡其用”，避免“一把尺子量到底”。

無疑，對高校教師進行分類管理和評價具有合理性和正當性。一方面，大學職能日益擴大，不僅包括人才培養、科學研究、社會服務，而且包括文化傳承、國際交流、建言諮政等。即便是科學研究，又可細分為基礎研究、應用研究、哲社研究等。一名教師很難具備“十八般武藝”，明智的做法是讓教師做最擅長的事，並對其進行分類評價。另一方面，當前高校普遍存在“唯論文”，重科研、輕教學的痼疾。究其原因，很大程度上源於高校以統一標準評價教師，並過多強調論文、項目等，沒有充分考慮教師工作自身的特點。對高校教師實行分類評價將有助於化解這些痼疾。

然而，部分高校在實行分類評價過程中的一些大膽、激進的做法，卻引起學界的關切和質疑。例如，有高校設立了“教學專長型崗”，一些沒有或很少有論文發表和科研項目的教師，僅憑多年來出色的教學業績便晉升為教授；有高校設立了“創新創業型崗”，一些教師因指導學生在高水平創新創業競賽中獲得金獎，由講師破格晉升為教授；有高校設立了“社會服務型崗”或“應用推廣型崗”，一些教師因申請到重大橫向項目而破格晉升為教授；還有高校設立了“成果轉化型崗”，一些教師因在成果轉化方面作出突出貢獻而直接晉升為教授。

凡此種種，不免令人質疑，在分類評價的框架下，高校教師是否只需在某個方面做出突出成績，就能進入晉升的綠色通道？

激進的改革措施可能適得其反

在筆者看來，這些高校的分類評價改革走過了頭。

以“教學專長型崗”為例，如果高校教師只潛心教學而不做科研，哪怕其教學業績再出色，仍不是優秀的高校教師。因為從教育教學的實際需求看，教學和科研並非兩個孤立的領域，而是相互促進、相輔相成的。教學可以為科研提供實踐基礎和靈感來源，科研則可以豐富教學內容、提高教學質量。因此，一名優秀的教師通常會在教學和科研之間找到一個平衡點，既注重教學質量的提高，也關注科研工作的進展。

當然，在目前重科研、輕教學的大背景下，讓少數潛心教學但沒有科研成果的教師獲得職稱晉升，至少具有象徵意義。因而，此種做法尚且能夠理解。至於高校教師僅僅因為在創新創業、橫向項目、成果轉化等方面作出突出貢獻，就能直接獲得破格晉升的機會，則實屬難以令人信服。

誠然，對於一些高校及其教師來説，在以上任何一個方面取得重大突破，其難度不可謂不大，一些教師甚至用“中彩票”來形容。高校教師一旦獲得突破，也固然值得校方大書特書。但正因為其獲得概率極低，一些教師的突破性成就背後，可能運氣扮演了重要角色，並不表示該教師在教書育人、科學研究或社會服務方面真的付出了與之相當的努力，做出了於社會、於國家有實質性的貢獻。

尤其需要指出的是，這種激進的分類評價改革舉措反而可能加重高校教師的投機心理和功利思想，進而降低其對本職工作（教學與科研）的要求。

我們可以發現，在分類評價改革時，有些高校教師變成了“創業導師”，把大部分時間用於各類大學生創新創業大賽的指導上；有些高校教師變成了“包工頭”，經年累月跑市場、找人脈、拉關係，只為尋得能帶來創收的橫向項目；有些高校教師則一門心思“寫本子”（國家級課題）。在此過程中，甚至出現部分高校教師為職稱晉升而弄虛作假的行為。

分類評價改革本意是為高校教師設置多條賽道，破除當下愈演愈烈的“五唯”，但頗為諷刺的是，分類評價改革似乎催生了另一種意義的各種“唯”，滋生了更多的“旁門左道”。

分類評價改革仍須堅守學術底線”

有鑑於此，筆者認為高校在進行教師分類評價改革時，首先應堅守學術研究的底線。高校教師分類評價的目的是人盡其才，破除“唯論文”痼疾，但這不等於教師不需要學術研究，更不等於教師拉來金額巨大的橫向項目，或指導學生拿到創新創業大賽金獎，就可以獲得破格晉升的機會。

“多元學術觀”（高校教師分類評價理論基礎）的提出者、美國學者厄內斯特·博耶（Ernest L. Boyer）指出，無論是哪種類型的高校教師，都應建立自身作為研究者的履歷。無論其將來是否選擇在某個特定領域展開持續研究，都必須具備追蹤學術前沿、開展原創研究、探討嚴肅的智力問題，以及把研究結果展現給同事的能力。

換句話説，“教學專長型崗”也罷，“成果轉化型崗”也罷，評價任何一種類型的高校教師時，都需考慮其科研情況，只是不同類型教師的科研考核標準有所不同而已。例如，教學專長型教師可以着重考慮其教學方面的研究成果；成果轉化型教授可以着重考慮其應用研究方面的成果。

其次，建立更科學、合理的分類評價標準。高校教師分類評價的標準設定應科學合理，避免單一指標的片面性，同時要確保評價結果的客觀性和公信力。

試想，按照某些高校的教師分類評價標準，一名年輕助教僅因為其指導的學生獲得國家級創新創業大賽金獎，就直接破格晉升為教授，這讓在“教學科研並重型”賽道默默耕耘多年仍無法獲得晉升的教師作何感想？

一個更科學、合理的做法是——對高校教師在科學研究領域外取得的重要成績，可根據不同權重進行等效評價。

例如，對於教師獲得的重大橫向課題，可以依據一定標準，等效於不同層級的縱向課題，並在此基礎上對教師進行全面、綜合的考評。同樣，對於高校教師指導學生的獲獎、諮詢報告獲得的上級批示，都可以與傳統的教學成果獎、學術論文進行等效評價。這就能有效避免一些教師在評聘時的急功盡利、弄虛作假行為，引導全體教師潛心教學並安心科研。

最後，完善分類評價的後續考核評估。目前，大部分高校初步建立了高校教師分類評價制度，為教師設置了不同賽道，但對於到達賽道終點（如評上正高職稱）的教師，則沒有一個確切的後續評估標準。例如，對於教學專長型教師，當其評上教授後，如何予以考核評估，根本沒有明確標準；同樣，對於社會服務型教師，當其評上正高職稱後，也沒有後續的考核評估標準。

這種情況導致不少高校教師不是真正出於個人的才能選擇不同賽道，而是基於某個賽道最有可能評上正高，功利性地選擇某條賽道。

為了避免教師的投機取巧心理和“躺平”心理，同時讓教師能夠持續在其選擇的教師崗上作出貢獻，各高校可以借鑑美國大學終身教職後續制度，完善高校教師分類評價的後續考核評估。

（作者單位：浙江師範大學教育改革與發展研究院）