馬哲教學中如何處理學生提出的“偽問題”？_風聞

   東部某省的高中思政教師Z老師在解答學生提問時感覺不太有把握，詢問我（K）的意見。我建議Z老師借鑑一點辯論賽的質詢套路：對學生的問題不要一味地答，而要用問題來框定情境，引導學生，即釆取“提供信息增量+向對方要解釋”的方法，讓學生自己去判斷他的解釋與老師給的解釋究竟哪一個更好。

【Z：老師，我剛剛教完唯物辯證法，一位學生A問了一大串問題，有一個我確實沒想到怎麼回答他，所以來跟您請教一下。A同學問的內容是“人類社會的規律是在人類社會什麼時候出現？原點是什麼？是不是一有了人類社會就有了人類社會的規律？沒有人類社會就沒有人類社會的規律，為什麼卻不能説規律是被創造的？這種規律從無到有這不是創造嗎？不是質變嗎？那可以説規律是可以變化的嗎？”

K：從無到有可以叫作產生，為什麼一定叫創造？

Z：嗯呢，這個我跟他説了是產生，是由客觀的物質條件所決定的，而不能説創造。創造帶有主觀性。暫且接受了這個答案。

K：另外，你注意我這兩天在鹿鳴羣裏講過怎樣提供“信息增量”嗎？

Z：這幾天沒有來得及看手機。我去看看。

K：其實，最有價值的“信息增量”並不來自書本或者所謂“知識儲備”。人與人的正常交流也不是考你背了多少書。信息增量在於將你所説的東西具體化。

例如當你説“工作環境中我不隨意説話”時，可以將它具體化，比如“有一次我們一起去聽示範課，感覺表演成分太大，但評課時又不能這麼講，一是礙於情面，二是確實感到老師講課各有各的風格，我不喜歡的風格未必就不好。”——這就有信息增量了。

很多人説話讓人感覺聽了等於不聽，就在於他知道自己講話所指的具體情境是什麼，但他不告訴別人，這就給人一種“無的放矢”的感覺。

好比一個人説：“戰爭是殘酷的。”這就是正確的廢話。

而遼瀋戰役中，東北野戰軍某營攻擊錦州外圍配水池陣地，戰鬥勝利後，向野司作的戰鬥詳報是：“我營未架橋即通過外壕，因外壕已被烈士遺體填平。”

這就是信息增量。

所以你要想一想：“規律不能被創造vs規律可以被創造”這一爭論的具體情境會是怎樣的呢？

Z：我回憶了一下，關於這個問題他一開始問的其實是“人類社會產生之前是否有人類社會發展的規律”，我回答他沒有。

然後他接着問：“人類社會產生以後人類社會的規律就產生了嗎？”我回答他説人類社會的規律是伴隨着人類社會的產生和發展而產生的。

緊接着他問：“那這樣的話可以説規律是被創造的？”我回答他：可以説產生但是不能説創造，因為規律是在人類社會發展過程中被發現的，而不是隨着某個人的主觀意志而產生的。產生是客觀物質世界發展的產物，創造是主觀意志的產物。

最後他問：“那規律是人類社會產生才有的，那‘原點’在哪裏？以前沒有現在有了能不能説是一種質變呢？如果是質變那能不能説規律是可以變化的？”這幾個問題我不太確定，所以我跟他説我再想想再給他答案。

K：“規律不能被創造vs規律可以被創造”這一爭論的具體語境是這樣的：

生：規律可以創造。

師：由誰創造？由客觀世界本身創造還是由人創造？

生：由客觀世界創造。

師：這就是説，有了客觀物質世界就有客觀規律。那這和説“規律是物質世界固有的”豈不是沒有區別嗎？

生：那由人創造呢？

師：好。我們知道人的創造是自由的：我可以創造，也可以不創造；可以創造這個東西，也可以創造那個東西。比如畫畫是我的創作，我就可以畫也可以不畫，可以畫這幅也可以畫那幅，對嗎？

生：對的。

師：那你認為人可以創造規律，也可以不創造規律，以及可以創造這個規律，也可以創造那個規律嗎？那你能不能創造一條與萬有引力定律相反的規律讓熟蘋果懸在空中，讓地球不繞着太陽公轉？或者創造出“生產力不決定生產關係”的規律讓今天的社會倒退回奴隸社會？

生：不能。

師：所以你“創造”的仍然是不以你的意志為轉移的規律。那和不創造又有什麼區別？和承認“規律不是人創造的而是客觀世界固有的”又有什麼區別？所以，除非你認為人可以自由地讓自然或社會有規律或無規律，有這個規律或那個規律，否則説“規律可以創造”就是錯的或沒有意義的。

Z：我理解錯老師的意思了，我以為老師説的是讓我把和學生溝通的具體情境説一下。

K：那你自己能不能想到，這個“具體化”是要創設情境讓學生去具體設想“誰來創造規律？怎麼創造規律？創造什麼規律？”從而造成他們“規律可以創造”這一立場所無法解釋的“信息增量”呢？

Z：我仔細想了一下，我當時好像確實沒有這樣做，我在回答的時候大多是我單方面輸出，所以他有一種被我説服但是又不太服的感覺，感覺我説的有道理但是他還是會想再繼問更多的問題。甚至有些問題很“無厘頭”，就是我一解釋他就知道他錯在哪裏的那種“無厘頭”。

K：其實這個方法也是辯論質詢的一個基本套路：我方切割概念如“創造”與“固有”，並給出信息增量（具體情境），向對方要解釋：在這種情境下，你的“創造”與我的“固有”的區別在哪裏？

Z：嗯嗯嗯。把一個大問題分割成若干個小問題，然後通過解決一個個小問題最後達成解決大問題的目的。而且每一個小問題的答案應當是對方迫不得已必須要主動承認的，不給對方留有“回頭找補”的餘地。我這樣的理解是對的嗎？

K：是的。但回答學生不等於辯論，不需要那麼強的對抗性。

Z：嗯嗯，所以我越來越發現“會問問題”這個能力很重要，好像比會回答問題的能力更重要。

就比如剛剛我在思考我在回答學生問題的時候，就更加側重於如何回答學生問的問題，確實不是通過問問題的形式去讓學生髮揮自己的主動性來解決這個問題。我想了想這個原因是什麼，可能是因為考慮到課間時間緊，很想盡快結束掉對話趕赴下一個班級上課，也可能是因為害怕他問到我不瞭解的問題很尷尬。但是現在發現，我通過這種方式得到的反而是反效果，學生腦子裏舊的問題沒妥善解決反而得到越來越多的新問題。

再比如現在用AI幫助我們找一些資料或者解答一個問題，只有不斷地提出具體細化以及有針對性的問題才能得到更好的答案。

願意來問問題的學生大多是有學習熱情的，確實應該多多溝通，瞭解他的知識盲點，才能解決他的困惑。】

     我們再來看一下這位高中生所提的問題：

     “人類社會產生之前是否有人類社會發展的規律？人類社會的規律是在人類社會什麼時候出現？原點是什麼？是不是一有了人類社會就有了人類社會的規律？沒有人類社會就沒有人類社會的規律，為什麼卻不能説規律是被創造的？這種規律從無到有這不是創造嗎？不是質變嗎？那可以説規律是可以變化的嗎？”

    從這些問題可以看出，這位A同學是一個對哲學很有“感覺”的人。他提出的“人類社會產生之前是否有人類社會發展的規律？”的問題，與中國哲學探討的“理與氣孰先孰後”的問題、西方哲學探討的“理念世界與可感世界”的關係問題，其實是一類問題。而我們都知道，説“先有理，再有氣”、“先有理念，再有事物”或“先有規律，再有事物”的，都是客觀唯心主義。A同學也直覺到了這一點，所以他並不同意“人類社會產生之前就有人類社會發展規律”這個説法，否則這個“規律”就太神秘了，好像是上帝預先設計好的一樣。

   問題是他因此而斷定“先有事物，後有規律”，“先有人類社會，後有人類社會發展規律”，因此一定有一個時候，人類社會已經有了，但還沒有人類社會發展規律，正如一定有一個時候，有了父母，但還沒有兒女，並且社會發展規律是由人類“創造”出來的，正如兒女是由父母生的一樣。

   然而，當X不在Y之後時，除了“X在Y之先”，還存在兩種可能——而這兩種可能都被A同學忽略了：

   1.X與Y同時：比如中美互相加徵的關税同時生效；

   2.X與Y不存在時間關係：比如“三角形”與“三角形內角和是180º”之間，就不存在時間關係，就是説既不存在先後關係，也不存在同時關係。

    這個2常常被與1混淆，換言之，很多人誤將“沒有時間關係”當作“同時”，所以特別值得我們分析一下。

    規律不是一個事物。一個事物被限制於一定的時空，比如某個同學此時此刻在教室裏，就不可能又在足球場上。然而此地的事物、彼地的事物、此時的事物、彼時的事物，卻可以服從同一個規律（比如不同的同學以及同一個同學在不同的成長階段都要服從生物學的基本規律）。那你説，這個規律到底是與哪一個事物同時呢？答案只能是：規律與事物之間不存在事物與事物之間那種時間（先於、後於、同時）與空間（上下左右前後內外）關係。

   對1與2的一個簡單的區分方法是：

   X與Y的“同時”，是在時間軸上重合，那我們可以在思想中將其中一者沿着時間軸前移或後移，令它們不重合，甚至令其中一者不發生，而並不影響另一者。比如“我出門曬衣服”與“外面天晴”這兩件事是同時的，那我可以想像自己等到太陽落山後再出門曬衣服，也可以想像自己根本不出門曬衣服而外面仍然天晴。

   但是“三角形”與“三角形的內角和是180º”，我們就無法知道如何在時間軸上移動它們：是否可以想像先有一個三角形而令它的內角和“暫時”不等於180º呢？我們無法這樣想像。而這也説明“三角形”與“三角形的內角和是180º”之間，無法被描述為事物與事物的關係，而只能被描述為事物與規律之間的邏輯關係，而這種關係不是時間或空間關係。

   所以現在可以看出，這位對哲學很有“感覺”的A同學之所以提出一些讓老師感到怎麼也説不清的問題，很大程度上是因為他沒有理清馬克思主義哲學體系中各種概念、範疇的層次、地位與相互關係。因此他將很多不應該放在一起的範疇強行扭在一起，這就產生了很多偽問題。問“人類社會與社會發展規律誰先誰後？”就像問“三角形與三角形內角和定理誰先誰後？”一樣，是毫無意義的，因為時間先後這樣的範疇只適用於事物之間，不適用於事物與規律或個性與共性之間；問“規律從無到有，不是發生了質變嗎？”也是毫無意義的，因為質變量變都是講的具體事物而不是講的規律。問這樣的問題，如同問“原子是固體還是液體？”“紫外線是什麼顏色？”一樣，屬於將自己不理解的概念錯誤嫁接起來，是不會有結果的，正如讓有“生殖隔離”的兩種動物交配生不出後代一樣。

   然而，提出這些“偽問題”，也正是這位A同學認真探索並掌握馬克思主義哲學體系的一個階段。他不提出一些偽問題，就不知道馬克思主義哲學體系中，哪些問題有意義，哪些問題沒有意義，為什麼沒有意義，從而也就很難真正理解這個體系及其各種範疇、原理的內涵、聯繫與適用範圍。從這個意義上説，學生提的“偽問題”也是“真問題”，“無意義”也是“有意義”，而且意義還不小。

   但有時候我會想：我當年念高中學馬哲的時候，怎麼從來沒有被這些偽問題困擾過？

   我想可能因為我高中學文科，學語文學歷史等等，滿腦子是具體的人物與故事，所以從根子上是典型的“文科思維”，想問題很具體，總是帶着情境。所以我從那時起就不太會僅僅靠抽象邏輯“從概念到概念”地推導出很多“荒謬”的概念組合再來一個個討論、排除，而是一開始就會將問題具體化：“哪兒有一個已經存在了但沒有規律的人類社會？東方還是西方？你舉個例子？”“規律發生質變？發生什麼質變？原來是規律是液體現在變固體了？”“你能創造什麼規律呢？創造一個我看看？”這樣我就無形中領會到了很多概念適用於什麼場景，不適用於什麼場景，以及有些概念嫁接在一起會很不合情理。

    Z老師可能也和當年的我一樣，對馬哲理解得很具體，沒想過這些奇怪的問題。

    老師要理解幫助思維方式不同的學生。