雷望紅：老師多到要縮編，為何教育責任還向家長轉移？

【文/觀察者網專欄作者 雷望紅】

教師出現過剩危機

近年來一到開學季，就會出現關於幼兒園關停、小學生減員、教師縮編等新聞。

據教育部公佈的數據顯示，2022年，小學在校生人數迎來2014年以來的首次下降。2024年，全國小學招生1616.63萬人，比上年減少261.25萬人。 圖源：城市財經

一些地區也逐步實行教師退出機制，或開始停招中小學教師，或因教師數量超編，採取各種方式消化“多餘”教師，如通過公開選調轉到行政事業系統或轉到初高中學校任教。

當前這些地區的做法，是生源數量減少之後的不得已之舉，但是一轉了之的做法需要慎重，是否轉、如何轉、轉了之後怎麼辦，需要系統考慮和持續跟進。

從教師角度而言，強行將教師轉到其他學段或其他崗位，一方面會引起教師羣體的不滿及隱性抵抗。比如江西永新縣“教師選調擬錄取多名10分以下考生”一事，部分參加考試人員因不願到教學任務相對較重的農村初中任教，在考試中消極應對、故意放棄答題，通過打低分對看似自願實則強行的分流方式進行策略性抵抗；這一方式不僅沒能達到遴選農村初中教師的目的，反而引發了一波輿情，該縣的做法吃力不討好。

另一方面，這些教師進入不熟悉的領域，不一定能夠發揮其應有的作用。如有些小學教師被要求轉入高中，而學段之間的差別太大，教學內容、教學方法完全不同，需要很長一段時間的學習和適應；有些教師被要求轉入街道，但街道工作性質和學校工作性質完全不同，他們的教學能力在這裏很難得到施展。進入不熟悉的領域，他們很可能被安排到閒職崗位上，導致能力和才華被閒置浪費。

將“多餘”的教師分流到其他學段、其他領域的崗位未嘗不可，但是需要尊重他們的意願，採取合理有效的方式引導教師流動，並幫助他們適應新崗位，讓他們發揮應有的價值。

一個悖論現象

如果我們將目光轉向教育系統內部，我們會發現，當前的“多餘”是教育城鎮化學生規模集中後的結果，也是編制指標測算的結果，但是從教育質量提升、教育有效治理和教育需求回應等角度來講，教師或許並不多餘。

我國義務教育階段正在從“有學上”向“上好學”的階段邁進，目前已經能夠完全保障“有學上”了，但是從“上好學”的角度來看，還存在較大的區域差異和不均衡性。國家通過推動城鄉義務教育均衡發展，一定程度上提升了中西部地區學校的基礎設施水平，基本上解決了大班額的問題，但是其教學質量仍然與大城市學校存在着較大的差距，同時還因特殊的教育環境或教育結構延伸出一系列問題，這些問題需要在學校內部或依靠學校力量進行解決。

較為顯見的是教育責任向家庭轉移的問題。我們看到在義務教育階段存在着一個悖論現象：

一方面隨着學齡人口減少，教師出現多餘，另一方面針對學生的教育責任卻又不斷轉向家庭。如果教師充足，為何教育責任還會向家庭轉移？如果教師不足，那又為何會將教師分流？

教育責任家庭化現象，與兩大因素相關。

一是教師教育權威式微之下所實行的教育責任的策略性轉移，即教師在管教學生過程中，會遭遇部分家長的質疑和不滿，於是索性將管教的權力和責任還給家長。

比如，完成作業是學生應做之事，作業完成的檢查權在教師手上，如果學生未完成，教師適當地懲戒學生或要求學生利用課外時間完成，這是合理合法的，一些教師甚至為了督促學生完成作業，犧牲自己的休息時間進行指導。但是一些家長就不幹了，為了護犢子而譴責教師。因此而寒心的教師索性將作業完成的監督權交回給所有家長，由家長們自行完成——部分家長的無理行為沒有受到制止，導致所有家長為其買單。

二是學生規模擴大之後所實行的教育責任的分散性轉移。

隨着教育城鎮化的步伐加快，城區學校的學生數量越來越多，儘管進行了班級人數的控制，但是由於當前的教育管理事務變多、管理事項越來越複雜，教師所要承擔的工作也越來越多。當學生規模變大之後，不論是學校還是班級所要面對的事情都會變多。因此，大規模學校都會以“家校共育”的名義充分調動學生家長進行學校管理和學生教育。

學校開展活動要求學生家長擔任志願者，學生在學校犯了錯，無論錯誤大小都會“請家長”，是非對錯不是由教師處理，而是由家長處理和協調，也因此現在“請家長”的頻次比過去多了不少。學生的作業更不用説了，回家由家長指導和檢查。現在一個小學家長要跟着小學生重新學一遍小學知識，很多家長煩不勝煩卻又無可奈何——如果家長不管，完全放任孩子在學校學，必然會落後——因此家長也不敢放鬆。

這也意味着，教育責任的家庭化一定程度受到學生規模集中之後帶來的影響，教師精力不足無法承擔傳統的教育管理責任，不得不將部分教育責任向家庭轉移。換言之，如果教師數量配置更多，那這些責任就可以由學校承擔，家校關係也會更加清爽。

不少學校的管理模式落後了

學生集中之後還會衍生出一些教育治理問題。有些問題學校無法轉移給家長，仍然存在於學校中，如果這些問題不解決，就會沉澱並引發新的問題。

在大規模學校中，一般實行的是清晰而嚴密的科層化管理模式，每一層級的管理者都有大量工作需要完成。這一管理結構的一線管理者是班主任，班主任如同鄉鎮幹部一樣，“上面千條線，下面一根針”，什麼事情都要管，但是由於班主任的事情越來越多，所能夠管理的範圍有限，因此只能將目標聚焦於確定性的事務上，以至於很多事情看不到、摸不着、管不了。

較為典型的是校園欺凌問題。在過去的調研中，校園欺凌經常發生於鄉鎮中小學，尤其是鄉鎮中學，相較之下城區中小學校的校園欺凌現象要少得多；但是近些年的教育城鎮化浪潮使得城區學校學生集中、規模擴大，這類學校的校園欺凌現象開始增多並變得隱秘化。主要原因是一些鄉村學生進城之後難以適應城區學校的教育節奏，城鄉學生的分化明顯，而城區學校的升學導向更為突出，老師的教育管理重心也在升學上，使得一些學生被排斥於升學目標之外，他們在學校不能學習，又無其他事情可做，就“打架玩玩”，小的苗頭沒有發現，很容易演化成一些嚴重的校園欺凌事件。

此外，在大規模學校嚴密的科層化管理模式之下，學生破壞安全秩序、影響專心學習的行為都是不被允許的。比如，有的小孩在削鉛筆時手肘不小心碰了同桌，同桌向老師告狀，這類行為都是要被叫家長的；有的學生偷偷買了小倉鼠藏在書包裏，在課堂上不小心跑了出來，這類行為會被認作是十惡不赦的、如果不加以制止未來可能會走向犯罪的潛在行為。

這一管理體系使得學生的行為不被包容，使得他們不敢犯錯、不敢挑戰、不敢逾矩，而一些膽大的學生犯錯之後就會被定性為“壞學生”，以至於他們不斷地向“壞”處延伸。這種管理模式缺乏包容性和引導性，不僅難以激發學生創新和擁有創新空間，而且也製造了“問題少年”。

然而，與這一管理體制不相匹配的是，我們所處的世界，是一個快速發展而不斷呼籲創新並需要適應創新的世界。一方面，我們需要教會學生如何去理解當前快速發展的社會，不斷認識更新迭代的工具，比如教會他們理解他們崇拜的網紅偶像背後的付出與風險，引導他們將手機、電腦變成拓展知識邊界的工具。另一方面，我們需要給予他們創新的空間、搭建創新的平台，使得他們保留創新的想象力，依託各類平台激發潛在的創新能力。這意味着，學校需要調整師資分工和管理模式，以更加匹配當下的教育生態和教育需求。

結語：教師“退出”問題，需系統考慮

既有的教師編制數量，是在過去教育環境簡單、教育事務不多的情況下設計的，未考慮到社會發展所新增添的事務密度和強度。當前的教師是否“多餘”，考慮的不應是機械的編制問題，而應該更多地着眼於教育的高質量發展。此時，可以依靠“多餘”教師作為撬動力量，去回應當前異化的教育生態、複雜的教育治理、新生的教育需求等問題。

當學生數量減少之後，“多餘”的教師力量具有了回應社會焦慮和提高教育質量的可能性，政府可以通過壓縮班級規模、優化教師分工結構、創造教師學習空間等方式，強化學校教育能力和教師發展能力，同時弱化家庭教育干預和減輕家庭教育負擔，從而全面提高我國義務教育階段的教育質量。

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